Интересен зарубежный опыт по организации помощи и поддержки детям.
В Великобритании, например, широко используется развивающая модель. К. Маклафлин разработал четыре составляющие этой модели. Первый элемент ее — элемент благополучия, который заполнен следующим содержанием:
— оказание помощи школьникам в принятии решения и разрешении проблемы;
— поддержка учащихся в то время, когда им трудно;
— выявление и контроль тех учащихся, которые находятся в ситуации риска или испытывают чье-либо давление;
— координация работы с детьми внутри и вне школы.
Второй элемент — программный, предусматривающий, что взрослый делится знаниями с детьми для развития их личностной и социальной сферы. Учащимся даются также психологические знания, чтобы «убрать» негативные моменты в процессе обучения. Основным средством на этом этапе развития личности является консультирование. Особую значимость, как пишет Колин Маклафлин, приобретают методы научения и учения. Школьникам разрешается высказывать свое мнение по поводу содержания программ. Часть содержания программы проявляется в традиционных дисциплинах (биология, английский язык), а другая часть предполагает работу специалистов (уроки здоровья, уроки формирования жизненных навыков).
Третий элемент — контроль, или сообщество. Цель этого этапа в развитии учащихся — вовлечение ребят позитивным путем в процесс выполнения правил и решений школьного сообщества.
Четвертый элемент развивающей модели — элемент управления. Задача его состоит в том, чтобы работали три первых элемента. В каждой школе, работающей по такой модели, предусматривается должность координатора по защите прав ребенка. Есть и координатор по особым нуждам. Он осуществляет надзор за работой с учениками, у которых возникают особые образовательные потребности учебного, эмоционального или поведенческого плана.
В Финляндии особое внимание уделяется старшеклассникам и тем, кто оканчивает образовательное учреждение. Ю. Хамалайнен считает, что уже в школе происходит социокультурное разделение учащихся, которое можно представить в виде схемы (рис. 3).
Поэтому проект «Город как школа» дает учащимся, у которых сложились конфликтные отношения с традиционными формами обучения, учиться непосредственно на рабочих местах, открывая для себя
|
Нравится школа |
|
|
«Нормальные ученики»: |
«Хорошие ученики»: |
|
— адаптивны, — не имеют конфликтов |
— максимально используют все, что дает школа; |
|
|
— хорошие результаты |
|
Пассивная позиция |
Активная позиция |
|
«Подавленные ученики» |
«Нарушители спокойствия» |
|
— замкнуты, |
— конфликтны, |
|
— прогульщики, |
— оппозиционеры, |
|
— ограниченны |
— ненавидят школу |
|
Не нравится школа |
|
Рис. 3. Социокультурная дифференциация старшеклассников (по Ю.Хамалайнену)
учение в реальной жизни, а не в искусственно созданном школьном пространстве. Город становится школой, так как имеет разнообразные ресурсы и возможности для обучения, обеспечивая возможности внешкольных форм образования. Такая организация обучения занимает половину учебного времени (от 18 до 33 часов). Учащимся предлагается шесть направлений в разных сферах бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности, и они вступают в новые взаимоотношения с теми, кто работает с ними. Овладение различными способами действия побуждает учащихся изучать аспекты своей деятельности, самостоятельно расширять познания в интересующей их области, проявлять творчество, разрабатывая собственные идеи.
Таким образом, российский и зарубежный опыт показывает, что в едином образовательном пространстве одни и те же проблемы, которые следует разрешать вместе в XXI веке рука об руку со всеми детьми без исключения, помогая и поддерживая их в жизненном становлении.