Оценка результатов итогового контроля
Известно, что итоговый контроль выражается в виде числа (оценки). Некоторые исследователи видят в оценке количественное измерение усвоенных учеником знаний и умений. Однако это не так: не всякое употребление чисел есть количественное измерение. В данном случае числа имеют вовсе не количественное, а порядковое значение: употребляются, по словам Р. Эшби, в качестве ярлыков. Это означает, что оценке предшествует качественный анализ усвоения и более низкому качеству соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам).
Оценка, как и контроль, прямым образом зависит от цели обучения. Одни и те же показатели усвоения при разных целях обучения должны быть оценены разными баллами. Объективность оценки успеваемости требует, таким образом, строго определенных контрольных заданий, позволяющих однозначно установить сформированность контролируемого знания или умения по заданным характеристикам.
Однако это суммарный показатель достижений учащихся. Объективность и обоснованность оценки возможны при следующих условиях:
1. Учет всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из этих направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим.
2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же количество баллов. Поскольку оценка - это не количественное измерение знаний, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут соответствовать произвольные числа (но более низким уровням, естественно, всегда меньшие, чем более высоким). Суммарная оценка (оценка успеваемости) должна слагаться на основе общепринятых (условных) норм учета значимости оценок всех контролируемых характеристик усвоения. Естественно, что при этом опять-таки должна учитываться цель обучения. Целью обучения может быть предусмотрено формирование той или иной характеристики не на высшем, а на каком-то среднем уровне, и это довольно часто имеет место в практике обучения. Так, например, процесс обобщения ряда понятий и умений, формируемых в начальной школе, не может быть сразу доведен до полного своего завершения, он может быть задан целью обучения лишь на каком-то переходном этапе своего становления. Если учащиеся достигают этого уровня, то мы обязаны оценить их знания и умения по этой характеристике высшей оценкой, но тот же уровень обобщения при других целях обучения может быть оценен низшей оценкой.
Заканчивая характеристику второго условия объективности и обоснованности оценки, укажем, что оно в практике обучения также не выполняется. У каждого преподавателя свои нормы выставления оценок. Вот почему при одних и тех же контрольных заданиях, при одних и тех же ответах, но заложенных в разные контрольные устройства, учащиеся получают разные оценки.
Таким образом, проблема научно обоснованных норм оценок является весьма актуальной. Ее значение выходит далеко за пределы ситуации обучения. Без решения этой проблемы нельзя, в частности, использовать оценки для сравнения по эффективности различных методов обучения, для суждения о качестве
подготовленных кадров.
***
Мы рассмотрели далеко не все проблемы, связанные с научными основами контроля в учебном процессе. Особого рассмотрения требует экзамен как вид итогового контроля. Мы совсем не раскрыли и такую важную функцию контроля, как воспитывающая функция. Реализация этой функции в процессе контроля требует специального рассмотрения. Здесь же мы только отметим, что требования контроля с точки зрения его воспитательных функций не всегда совпадают с требованиями, предъявляемыми к нему учебной функцией, которую выполняет итоговый контроль. В частности, реализуя воспитательные функции контроля, преподаватель должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам оценки. Это замечание не опровергает необходимости и значимости всего вышесказанного, а только предостерегает от прямолинейности и абсолютизации действий преподавателя, который при оценке достижений учащихся всегда имеет дело с конкретной человеческой личностью.
Говоря о воспитательных функциях контроля, хочется предостеречь от ошибок, которые, к сожалению, не так редки. У школьных учителей отметка выступает часто в качестве средства наказания. Один ученик забыл дома тетрадь, ему ставят двойку, другой стукнул соседа линейкой - он тоже получает двойку и т.д. Иначе как педагогическим невежеством назвать это нельзя. Такое неадекватное использование отметки серьезно вредит авторитету учителя в глазах учеников. Дети хорошо знают назначение отметки. Когда родители начинают волноваться, увидев в дневнике своего ребенка двойку, он обычно объясняет ситуацию примерно так: «Это неправильная двойка, меня не спрашивали, поставили просто так». Ученики видят в этом несправедливость учителя, с одной стороны, и его бессилие - с другой. Не умеет учитель наладить дисциплину, не приучил к ответственности и потому использует недозволенные средства, выступает как несправедливый человек.
Оценка по предмету всегда должна быть оценкой уровня усвоения учеником знаний по этому предмету.
Контрольные вопросы / Литература
1. Назовите виды контроля и его функции в учебном процессе.
2. Почему индивидуальное обучение обычно эффективней школьного?
3. Что называется обратной связью? Какую информацию необходимо получать с помощью обратной связи?
4. Приведите примеры, когда отсутствие обратной связи приводит к серьезным трудностям в обучении.
5. Почему недостаточно получить информацию только о правильности конечного ответа?
6. Что такое пооперационный контроль? На всех ли этапах процесса усвоения он необходим? Почему?
7. Ученики все задания выполнили правильно, но учитель поставил им неодинаковые оценки. Прав ли учитель? Почему вы так думаете?
8. Что называется валидностью контроля?
9. Какие вы знаете виды валидности Чем они различаются?
10. Что понимается под надежностью контроля? Всегда ли надежный контроль является валидным?
11. Как можно повысить валидность контроля?
12. Почему контроль в функции обратной связи не должен оцениваться с помощью отметки?
13. Что должно служить основой при составлении заданий для итогового контроля?
14. Как вы понимаете воспитывающую функцию контроля?
Литература
Карпов Ю.В , Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М. , 1989.
Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе - М., 1983.-С. 3 -37.
Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды. - М., 1989 -С. 218-220.