Обобщенность понятий и действий.
Обобщенность формируемых понятий и действий проверяется двумя путями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применить сформированные понятия и действия в новых условиях, в той или иной степени отличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияние сформированных понятий на процесс усвоения новых - как из той же области знаний, так и существенно иной.
Рассмотрим эти случаи отдельно. В первом случае ученики должны опознавать объекты того же класса, но в других конкретных условиях. В одних случаях резко меняются какие-то несущественные признаки в объекте. Например, сохраняя в процессе обучения устойчивость материала, цвета и формы объектов, в контрольных заданиях предъявляются объекты данного класса, имеющие другой цвет, другую форму, сделанные из другого материала. Как было показано, ученики, обученные по данной методике, ориентировались в новых условиях правильно, сформированные понятия были успешно применены ими для опознавания новых объектов, относящихся к данным понятиям.
В некоторых случаях новизна условий состояла в том, что предметы данного класса предъявлялись в составе других объектов. При обучении предметы, относящиеся к данному понятию, предъявлялись как самостоятельные объекты, а в контрольных заданиях они были элементами других объектов.
Характерным для поведения учащихся было то, что даже при встрече с незнакомыми фигурами они вели себя уверенно: сразу же обращались к необходимым и достаточным признакам понятия и использовали их как образец, критерий, причем искали признаки в условии задачи. Обнаружив в условии незнакомое понятие, ученики требовали раскрытия его. После получения определения этого понятия, дети повторяли его признаки и сравнивали их с искомыми; значительная часть испытуемых при этом вела рассуждение вслух. Теперь покажем, как устанавливается наличие положительного влияния усвоенных понятий на процесс формирования новых. В исследовании, проведенном нами совместно с С.Б. Машковой, после формирования начальных геометрических понятий прямая линия, угол изучались особенности формирования понятий биссектриса угла, перпендикулярные прямые, смежные углы. Оказалось, что усвоение специфической части новых понятий идет примерно так же, как и у первых. Это означает, что специфическая часть сформированных понятий обобщена лишь в границах применимости этих понятий. Что касается логической части, то оказалось, что ее формирование в новых понятиях фактически не нужно. Это говорит о том, что при формировании первых понятий логическая часть действия была усвоена испытуемыми в обобщенном виде, пригодном для работы и с другим предметным содержанием.
В другом исследовании, проведенном нами совместно с Э. И. Кочуровой, был установлен «перенос» на понятия совершенно другой области.
В качестве испытуемых были взяты 16 среднеуспевающих учащихся пятого класса, которые в школе курса геометрии не изучали. Для обучающей серии мы выбрали группу начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, биссектриса угла, углы прилежащие, смежные и вертикальные. Формирование этих понятий, как и в других исследованиях, происходило на основе действия подведения под понятие. После усвоения испытуемыми этих понятий им была предложена серия контрольных заданий, в которых тоже требовалось выполнить действие подведения под понятие. Но эти понятия не были знакомы учащимся и были взяты не из планиметрии, а из стереометрии, ботаники и зоологии. Из стереометрии были взяты понятия призма и усеченная пирамида, из ботаники - травянистые и деревянистые растения, из зоологии - рыбы, птицы и млекопитающие. Важно отметить, что материал специально подбирался так, чтобы по внешнему виду далеко не всегда можно было определить, к какому понятию относится предъявленный объект. Так, у некоторых усеченных пирамид разница между верхним и нижним основаниями была так незначительна, что их легко было принять за призмы. В ботаническую серию были включены такие растения, как папирус, бамбук, которые по внешнему виду похожи на деревянистые, хотя являются травянистыми. Наоборот, плющи, карликовые деревья внешне больше похожи на травы, но являются деревянистыми. Наконец, среди животных были дельфин, хохлач, которые по внешнему виду вполне могут быть приняты за рыб, а являются млекопитающими. Не так легко узнать млекопитающее животное и в летучей мыши, которая по внешнему виду больше похожа на птицу. Особенно многообразен был набор рыб: летающие рыбы, рыба-конек, рыбы, напоминающие змей, и др. На обороте каждой карточки с рисунком было дано довольно подробное описание изображенного животного или растения. В описании указывалось много несущественных признаков, но обязательно содержались и признаки существенные. Название класса, к которому относится животное или растение, разумеется, не указывалось.
Большинство испытуемых (75%) после получения задания заявили, что для правильного выполнения надо знать признаки и просили их назвать. Четверо учеников вначале пытались отбирать рисунки по внешнему виду. Однако после того как экспериментатор спрашивал, можно ли разложить картинки другим способом, они твердо отвечали, что «можно разложить по признакам». Приведем типичную выписку из протокола опытов. Испытуемый С. В. решил разделить животных на три группы по внешнему виду.
Экспериментатор: А каким-нибудь другим способом можно решить эту задачу? Испытуемый: Можно по признакам, но мы ничего не знаем о животных, и признаков у нас нет.
Экспериментатор: А если я тебе дам признаки?
Испытуемый: Тогда можно.
После получения карточки с признаками все эти испытуемые обычно говорили примерно то же самое, что сказала испытуемая Н.Т.: «Я сразу подумала про признаки, но потом подумала, что ведь здесь растения, я не знаю этих признаков». После получения карточки с признаками все испытуемые уверенно приступали к работе: читали описание, искали в нем признаки, необходимые и достаточные для отнесения объекта к соответствующему понятию. Вначале учащиеся обращались к карточке, отыскивали последовательно один признак за другим, но после выполнения нескольких заданий они уже запоминали признаки и на карточку не смотрели. Ученики называли признаки вслух и затем отыскивали их в описании. К концу опыта и это становилось ненужным: испытуемые сразу приступали к анализу описания, причем делали это молча, без проговаривания признаков.
Однако в тех случаях, когда ученики сталкивались с объектами, не подходящими под данные им понятия, после попыток выполнить действие подведения в умственной форме они иногда переходили к действию с опорой на карточку, на которой были выписаны необходимые и достаточные признаки соответствующего понятия. Чаще всего это имело место при встрече испытуемых с объектами, которые имели отдельные признаки, входящие в число необходимых и достаточных признаков данных понятий. (Например, при встрече с черепахой испытуемые обнаруживали, что она откладывает яйца. А этот признак был указан как один из необходимых признаков птиц.)
Процесс анализа предъявленных объектов шел вначале очень развернуто, медленно, но постепенно ускорялся, а в конце опыта испытуемые, едва прочитав описание объекта, сразу же давали ответ. Характерно, что испытуемые ни разу не поддались соблазну отнести объект к тому или иному классу предметов по внешнему виду, без установления в нем наличия системы необходимых и достаточных признаков соответствующего понятия. Даже в тех случаях, когда экспериментатор провоцировал их на ориентировку по внешним признакам, они шли правильным путем, применяя способ действия, усвоенный при работе с понятиями из другой области.
Все испытуемые успешно справились с контрольными заданиями, не сделав ни одной ошибки. При этом следует отметить, что перед испытуемыми была поставлена задача на классификацию, т.е. более трудная, чем задача распознавания отдельных объектов, с чем они имели дело при обучении. Все объекты были расклассифицированы правильно, а объекты, не относящиеся к указанным понятиям, отложены отдельно. Испытуемые при этом уверенно и верно аргументировали свои ответы.
Это исследование показало, что логическое содержание понятий и лежащих в их основе действий может быть сформировано в обобщенном виде при работе уже с самыми первыми научными понятиями и в дальнейшем применяться к любым понятиям с той же логической структурой признаков без дополнительного обучения.
Этот вывод был подтвержден при работе и с детьми дошкольного возраста. Важно отметить, что дошкольники ставились в ситуацию, в которой суждение по непосредственному впечатлению и суждение с опорой на логические средства противоречили друг другу. Получив задание, дети сразу же обращались к экспериментатору с вопросом: «А какие у них признаки важные (существенные)?» Экспериментатор называл эти признаки. После этого дети каждый раз, беря карточку с изображением, например животного, спрашивали экспериментатора о наличии у данного животного признаков того или иного класса животных. Характерно, что о признаках животных дети спрашивали не в произвольном порядке. Они прежде всего выясняли, обладает ли животное признаками того класса, на представителей которого оно похоже по внешним данным. У кита, например, устанавливалось наличие признака класса рыб («Чем он дышит?»). Когда оказывалось, что животное не обладает признаком этого класса, дети переходили к установлению наличия у данного животного признаков других классов. Вывод о принадлежности животного к тому или иному классу всегда делался на основе существенного признака.
Таким образом, «перенос» логической части понятий и действия распознавания имел место и у дошкольников. Причем в условиях конфликтных отношений между житейским опытом ребенка и опытом, приобретенным в процессе обучения. Это служит подтверждением мысли Л.С. Выготского о том, что усвоение научных понятий приводит к перестройке житейских, к «подтягиванию» их до уровня научных. Но происходит это при условии, если научные понятия формируются не стихийно, а под контролем со стороны обучающего.
Все изложенное дает основание утверждать, что данный путь формирования понятий обеспечивает достаточную меру обобщения как понятий, так и лежащих в их основе действий.