Вопрос 1. Воспитание в первобытном обществе

1.   Источники изучения первобытного воспитания

2.   Возникновение первобытного воспитания

3.    Обособление воспитания как вида деятельности

4.   Семейное воспитание первобытной эпохи

5.   Появление организованных форм воспитания

1.   Источники изучения первобытного воспитания, по которым можно реконструировать элементы процесса зарождения воспитания:

✓ памятники материальной и духовной культуры;

✓ труды ученых и путешественников XVIII - начала XIX вв., которые исследовали быт аборигенов Австралии, Африки, Полинезии, Сибири, Южной и Северной Америки, находившихся в то время на стадии детства человеческой цивилизации;

✓ современные этнографические данные о сообществах, не затронутых современной цивилизацией, немногочисленных сохранивших черты первобытности племенах;

✓ археологические находки - примитивные орудия и предметы быта, детские игрушки, наскальные изображения;

✓ фольклор - сказки, народные игры, сохранившие черты древних обрядов;

✓ метафорический уровень языка - эпос, поговорки, пословицы.

2.   Воспитание возникло 2 - 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения человека из животного мира, сопровождавшегося переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты.

Оно способствовало физическому, умственному и нравственно-эмоциональному взрослению первобытного человека, в интегративном, синкретическом виде сопутствуя всему процессу передачи жизненного опыта. По мере обогащения общественного опыта и развития сознания содержание и приемы воспитания усложнялись.

Традиционные концепции происхождения воспитания, утверждающие, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного приспособления детей к существовавшему тогда порядку вещей:

✓ эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) - происхождение воспитания связано с употреблением воспитательной деятельности первобытных людей в интенсивной заботе о потомстве, присущей высшим животным;

✓ психологическая (П. Монро) - происхождение воспитания связано с проявлением у детей бессознательных инстинктов подражания взрослым.

1. Воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в первобытном обществе около 40 тыс. лет назад.

Предпосылки и существенные факторы становления воспитания как вида деятельности:

✓ эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи;

✓ необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от поколения к поколению, от человека к человеку;

✓ возникновение потребности людей в общении как следствие эволюции форм примитивного труда, когда усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения. Стихийно возникшие цели воспитания:

✓ подготовка к простейшему виду существования - вначале воспитание было ориентировано на повседневную борьбу за выживание;

✓ осознание мира как анимистического феномена - окружающий мир воспринимался первобытным человеком как нечто живое, наделенное сознанием.

В первобытном обществе практически единственными показателями при дифференциации обучения являлись пол и возраст детей. Поскольку первобытное воспитание проистекало из общинного образа жизни, то готовило к повседневной жизни всех одинаково - его основу составляло групповое, коллективное начало.

2. В IX - VIII тысячелетиях до н. э. смысл и содержание воспитания качественно изменились - воспитание из всеобщего, равного, контролируемого общиной стало превращаться в сословно-семейное:

✓ в ряде регионов мира происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества;

✓ семья становится основной социальной ячейкой. Основные черты семейного воспитания в то время:

✓ дети воспитывались на примере родителей. Они воспринимали опыт и информацию предшественников со слов родителей, путем подражания;

✓ воспитание представителей различных социальных слоев (вождей, жрецов, воинов, рядовых членов общины) приобретало заметные различия;

✓ для детей элиты увеличился срок детства и соответственно усилилось воспитательное воздействие;

✓ действиям, связанным с воспитанием, придавали магический смысл.

3. Формы и методы воспитания первобытной эпохи носили примитивный, неосознанный характер.

Пс мере усложнения условий жизнедеятельности задачи и приемы передачи социального опыта менялись, что привело к появлению зачатков организованных форм воспитания, которое постепенно сосредоточивалось в руках специально назначенных для этого лиц. В первобытных общинах охотников и собирателей период детства и воспитания продолжался лишь до 9 - 11 лет.

В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины в поведении предоставлялась значительная свобода.

Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотр женщин, которые обучали первым навыкам трудовой деятельности. Старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установленных общиной запретов.

Основной формой воспитания были совместные игры и занятия. Взрослея, мальчики приобретали мужские трудовые навыки под руководством мужчин; девочек-подростков женщины обучали ведению домашнего хозяйства.

На исходе первобытнообщинного периода появились дома молодежи для детей и подростков как следствие коллективной традиции воспитания. Со временем характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи менялись:

✓ при матриархате женщины воспитывали мальчиков и девочек до 7 - 8

лет совместно, в более старшем возрасте детей разделяли;

✓ при патриархально-родовом строе воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и жрецам. Дома молодежи для девочек и мальчиков становятся раздельными;

✓ по мере роста имущественного расслоения появляются отдельные дома молодежи - для состоятельных и для рядовых членов общины. Все подростки, достигшие 10 - 15 лет, проходили инициацию - процедуру посвящения во взрослые: религиозный обряд, сопровождаемый традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями. Программа подготовки к инициации:

✓ для мальчиков была более длительной и сложной (проверялась трудовая, нравственная и физическая подготовка) и включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д.,

✓ для девочек - обучение ведению домашнего хозяйства. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. - М.: Издательская группа "Форум" - "Инфра-М", 1998. С. 4 - 9.

Вопрос 2. Школа и воспитание в Древнем Египте и Месопотамии

1. Воспитание и обучение в Древнем Египте

2. Школы в Месопотамии

1. Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к III тысячелетию до н. э. Школа и воспитание в эту эпоху должны были формировать ребенка, подростка, юношу в соответствии со сложившимся на протяжении тысячелетий идеалом человека: немногословного, умевшего терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы. В логике достижения такого идеала шло все обучение и воспитание. Огромную роль в Древнем Египте играло семейное воспитание:

✓ мальчикам и девочкам уделялось равное внимание;

✓ дети усваивали мысль о том, что праведная жизнь на земле определяет счастливое существование в загробном мире;

✓ ребенок прежде всего должен был научиться слушать и слушаться;

✓ признавалась естественность и необходимость физических наказаний;

✓ абсолютный и безоговорочный авторитет отца;

✓ обычай передавать профессию по наследству - от отца к сыну.

Своего рода государственные школы существовали при храмах, дворцах царей и вельмож.

Характерные черты обучения в древнеегипетских школах:

✓ основная цель - подготовка служилых писцов, из которых составлялась администрация египетского государства;

✓ школьная дидактика отличалась утилитаризмом;

✓ обучение, как правило, начиналось с 5 лет;

✓ профессиональное образование продолжалось иногда до 25 - 30 лет;

✓ ученики должны были относиться к учителю как к отцу;

✓ школа не только давала сумму знаний, но и воспитывала стиль поведения;

✓ широко применялись телесные наказания;

✓ основа образования - обучение сложной системе письма: ученики копировали текст целиком, письмо считалось "словом бога";

✓ образование включало также знание религиозных текстов и магических формул;

✓ обучение строилось на заучивании текстов;

✓ математические задачи обычно имели практический характер;

✓ немаловажное значение придавалось обучению игре на музыкальных инструментах.

2. Шумерские школы первоначально существовали при храмах. Храмы в Шумере играли важную экономическую роль и вели крупное хозяйство, требовавшее письменной документации и подготовки грамотного персонала.

Видимо, уже в середине III тысячелетия до н. э. сложился тип школы, общий для всех шумерских городов.

В связи с распадом храмовых хозяйств в начале II тысячелетия до н. э. утрачивают значение и храмовые школы, уступая место частным школам, открывавшимся с одобрения властей во всех городах. Учителями в них были обычно писцы-практики, взимавшие с учеников регулярную плату, а также получавшие единовременные поощрения. Обучение в школах Месопотамии:

✓ обычно от 12 до 20 учеников у одного учителя;

✓ телесные наказания (за опоздания, баловство, вставание без разрешения, плохой почерк);

✓ большая часть учеников - из знатных семей, но встречались и дети ремесленников, пастухов, рыбаков и даже рабов;

✓ обучение в школе начиналось с 5 - 7 лет (первая стадия продолжалась 3 - 4 года);

✓ профессиональную подготовку юноша получал к 20 - 25 годам;

✓ в школах, как правило, учились только мальчики;

✓ основное внимание уделялось изучению языка и литературы;

✓ ученики упражнялись в переводах и в заучивании религиозно-магических шумерских текстов;

✓ переписывали текст много раз, учитель комментировал отдельные формулы;

✓ общее обучение включало также основы арифметики и геометрии;

✓ заучивались списки слов по определенной тематике, в том числе специальные термины жрецов, ювелиров, юристов;

✓ учащимся нередко давали профессиональные сведения о различных ремеслах, они изучали знаменитые Законы Хаммурапи;

✓ во главе шумерской школы стоял "отец школы", его помощники именовались "старшими братьями";

✓ школы имели библиотеки клинописных текстов (за что именовались "домами табличек") и являлись центрами культуры. В то же самое время начала складываться особая литература, обслуживавшая школу. Первые словари и хрестоматии, оформленные в виде клинописных табличек, появились в Шумере за 3 тыс. лет до н. э. В них включались поучения, назидания, наставления.

Использованные источники:

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. : Учебное пособие для педагогических учебных заведений. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - М. : ТЦ Сфера, 2001. С. 24 - 25.

Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. - М. : Большая российская энциклопедия, 1993. С. 296.

Вопрос 3. Воспитание и школа в Израильско- Иудейском царстве и Древнем Иране

1.   Воспитание и обучение

в Израильско-Иудейском царстве

2.   Воспитание и обучение в Древнем Иране

1. Особенности воспитания и обучения в Израильско-Иудейском царстве

обусловлены сложными историческими перипетиями, а также мистицизмом сознания древних евреев.

Это отразилось на их отношении к воспитанию, которое можно охарактеризовать как религиозно-национальное явление, где оба начала были единым целым.

Народ, избранный Богом, не должен смешиваться с другими народами - это положение считалось важнейшей ценностью в древнееврейском воспитании. Чистота души, чистота крови, чистота пищи и чистота тела считались путями к спасению, а достижение этих идеалов являлось сутью всего древнееврейского воспитания, на что была ориентирована и деятельность школы.

Если поселение было мало и не было возможности построить школу, то дети учились в синагоге - молитвенном доме. Учитель, чаще всего проповедник, денег за свой труд не получал.

Уважение к учителю воспитывалось в семье задолго до поступления детей в школу.

Воспитание в семьях иудеев хотя и носило деспотический характер, но и

предполагало наставительные беседы с детьми.

Школьное воспитание и обучение чаще всего было трехступенчатым.

Иудеи создали свою систему письменности, и на первой ступени обучения дети должны были овладеть начатками чтения и письма, сохранившегося в своей основе до наших дней, а также счетом. В начальной школе учитель и ученики сидели на полу, демонстрируя свое равенство перед Богом; когда же старшие дети получали возможность включаться в дискуссию, учитель садился на некоторое возвышение.

Главными предметами школьного изучения служили Тора и Талмуд - свод религиозно-этических и правовых догм иудаизма, а также толкование Торы.

Тору заучивали почти наизусть, развивая память, которая считалась у древних иудеев важнейшим свойством ума. В процессе этих занятий дети учились рассуждать и излагать прочитанное и заученное. Третий этап обучения был связан с подготовкой к будущей профессиональной деятельности. Поскольку профессия чаще всего передавалась мальчику по наследству, отец выполнял и роль учителя. Девочек также знакомили с Торой и письмом, но в меньшем объеме. Знания эти были необходимы для соблюдения строгих и сложных традиций при ведении домашнего хозяйства. Идеалом женщины считались мать и примерная жена.

Содержание древнееврейского образования было весьма скудным с точки зрения овладения детьми практическими знаниями. После завоевания Иудеи Римом в VI веке до н. э. еврейский народ расселился практически по всему свету, но элементы его древней веры и традиций воспитания по сей день продолжают сохраняться. 2. Древний Иран - это страна, которую населял один из самых загадочных народов Земли - арийцы. Индусы, немцы, кельты, италийцы, греки, прибалты, некоторые славянские народности находятся в историческом родстве с арийцами.

Многие положения древнеиранской Авесты - собрания священных книг, "пророчеств Заратуштры" - перекликаются и с Торой, и с Библией, и с Кораном. По мнению современных историков, в Авесте содержатся элементы, вошедшие позднее в эллинскую и римскую культуры. В Древнем Иране, откуда был родом Заратуштра, возникли своеобразные представления о ценностях человека, его душе и ее соотношении с телом. Семейное воспитание у древних иранцев, как и у других восточных народов, было весьма строгим.

До семилетнего возраста ребенку позволялось все, никаких запретов не существовало, но по истечении этого срока он имел право ослушаться только три раза, на четвертый раз его ждала смертная казнь. Такая жестокость, по-видимому, являлась обратной стороной идеи чистоты. Ребенок, не способный усвоить с трех раз требование повиноваться, считался неполноценным, "нечистым", а все нечистое являлось порождением царства Зла и должно было быть "очищено".

Важным средством воспитания в семье у древних иранцев считалось приучение детей к выполнению многочисленных обрядов, сопровождавших всю жизнь людей того времени. Одновременно родители должны были разъяснять детям основы религии, в которых большое место занимали вопросы нравственности.

Обучение мальчиков в школах начиналось в возрасте 7 лет. Главным источником первоначальных знаний являлась Авеста, написанная особым

авестийским письмом. Ученики писали на глиняных черепках и по сырой глине, используя технику письма, сходную с вавилонской. По окончании школы они имели возможность получить специальную военную или чиновничью подготовку, а часть - освоить профессию жреца:

✓ будущий чиновник должен был освоить не только грамоту, но и научиться быть умеренным в жизни, спокойным и покорным;

✓ воспитание будущих воинов было суровым - тяжелые упражнения разного вида должны были сделать дух будущего воина непоколебимым, а тело выносливым и быстрым. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 29 - 32.

Вопрос 4. Воспитание и школа в Древней Индии

1. Руководство наставника

2 Содержание обучения

3. Обучение в буддийских монастырях

1. В Индии брахманы, жившие при дворах индийских правителей и знати, выполняли не только жреческие обязанности, но и функции учителей- наставников.

В начале I тыс. до н. э. здесь сложилось представление о том, что все члены трех высших сословий - варн (брахманы, кшатрии и шудры) обязаны пройти период ученичества под руководством наставника-брахмана.

Брахманские тексты содержат многочисленные описания ритуала посвящения и наставления ученику.

Церемония посвящения в ученики рассматривалась как действительное "зачатие" и "второе рождение", поэтому прошедшие его назывались "дваж- дырожжденными"; учитель-гуру становился духовным "отцом" мальчика, а другие его ученики - "братьями".

Благочестивые "дваждырожденные" приводили своих детей к брахманам в учение.

Выбору учителя придавали огромное значение и рекомендовали обращать внимание не только на его ученость, но и на происхождение и доброе поведение.

После церемонии посвящения ученик поселялся в доме гуру и проходил курс обучения священным текстам и религиозным обрядам, а также воспитания в духе почтительности и повиновения наставнику. Ученик должен был вести самый скромный образ жизни. Платы гуру не предусматривалось, но ученики прислуживали учителю.

В учение к брахману поступали в возрасте 7 - 8 лет, период ученичества обычно продолжался до совершеннолетия (16 - 18 лет), иногда и значительно дольше.

Система обучения в доме гуру теоретически распространялась на все три высшие варны, но фактически ученичество проходили лишь брахманы, остальные чаще ограничивались формальной церемонией посвящения.

Своего рода школы возникали в буддийских монастырях, и вступавшие в монастырь также выбирали себе наставника.

2. Письменность в Индии была легкой для усвоения, и часто письму и счету обучали мальчиков еще до посвящения.

Основным предметом изучения были ведийские гимны и веданги (вспомогательные дисциплины, изучающие фонетику, этимологию, грамматику и др., необходимые для правильной передачи Вед). Позже стали широко преподавать философские доктрины, логику и поэтику, преимущественно в городах, ставших к концу I тыс. до н. э. центрами образования (Таксила, Варанаси).

Научные тексты составлялись в форме сутр - максимально кратких правил, рассчитанных на запоминание. Сутры сопровождались устным комментарием учителя и часто без него были непонятны. Впоследствии стали составлять научные трактаты в стихах - тоже для облегчения запоминания.

Ученики сидели на земле вокруг учителя и повторяли сказанное им, заучивая стих за стихом. Употреблялась сложная система тренировки памяти, заучивание слов парами.

Обучение отдельным дисциплинам и профессиональное образование в середине и конце I тыс. до н. э. имели не меньшее значение, чем духовное ученичество.

Профессиональное обучение, доступное в основном трудовому населению - шудрам, обычно также предусматривало жизнь в доме учителя- наставника.

Девочки не проходили ученичества; их посвящением считали свадьбу, а гуру - свекра.

3. Обучение в буддийских монастырях проходило в форме ежедневного заучивания отдельных частей духовных текстов и периодических общих песнопений.

По стереотипным канонам проходили беседы монахов о жизни Будды и

его учеников, о нравственности и поведении монахов. Итог беседе часто

подводил сам учитель.

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 297.

Вопрос 5. Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае

1.  Древнекитайские школы

2.    Содержание и принципы обучения

3.        Особенности образования в Ханьскую эпоху

4.   Идеи Конфуция в области образования

1. Наиболее обстоятельным источником по системе обучения в Китае является "Ли цзи" - книга о ритуале и обычаях, составленная в IV - I вв. до н. э. и пользовавшаяся высоким авторитетом в Ханьскую эпоху (конец III в. до н. э. - начало III в. н. э.).

Древние школы существовали как в отдельных кланах, так и в более обширных общинных и административных объединениях - уездах, областях и провинциях.

Участие государства в деле образования всегда было заметным: при Хань- ской династии была создана сеть государственных начальных школ, и число учащихся в них составляло несколько десятков тысяч. Дети аристократии обучались в дворцовых школах.

В середине I тысячелетия до н. э. много было и частных школ с платным обучением на дому. Первая в Китае частная школа была организована Конфуцием (Кун-цзы).

2. В Китае развился настоящий культ учености и нравственной регламентации. Основной целью обучения признавалось воспитание нравов на примере древних образцов.

Выбору учителя придавалось огромное значение, поскольку учитель считался прежде всего воспитателем ученика; к нему следовало относиться с чрезвычайным почтением. Наставник олицетворял старших как в семье, так и в государстве.

Обучение начиналось, как правило, с 7 лет, когда девочки и мальчики переставали "есть вместе и сидеть на одной циновке". Во II - I вв. до н. э. официальной идеологией стало конфуцианство и в основу образования был положен канон конфуцианских книг - "Четве- рокнижие", "Пятикнижие".

Канон включал древние песни ("Шицзин"), книги хроник, по философии и гаданию, своды изречений об этике, государстве, семье. Начальное образование продолжалось около 7 лет и состояло прежде всего в изучении письма (несколько тысяч иероглифов), а также языка, стиля, стихосложения.

Дальнейшие этапы включали заучивание наизусть древних текстов, их комментирование и составление подражаний.

Заучивание канонов имело не только образовательное, но и воспитательное значение - ученики воспринимали моральные правила конфуцианства как аксиомы.

К детям относились как к маленьким взрослым, требуя от них безусловной дисциплины и почтительности. Бамбуковая или деревянная палка были обычным средством воспитания.

"Великую науку" представляли так называемые шесть искусств: 4 этика и ритуал,

✓ каллиграфия,

✓ счет,

✓ музыка,

✓ умение стрелять из лука и управлять колесницей.

В "Ли цзи" сформулированы четыре основных принципа обучения:

✓ учить вовремя, пресекая дурное, пока оно не обнаружилось;

✓ учиться, пока не упущено время;

✓ соблюдать последовательность в учении, не разбрасываясь;

✓ учиться с товарищами, поскольку у того, кто учится один, кругозор ограничен и познания скудны.

Обобщая опыт школ великих философов середины I тысячелетия до н. э., "Ли цзи" особое внимание уделяла возникновению связи между учителем и учениками, когда учитель "ведет, но не тянет, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца". В этом случае между учителем и учеником возникало согласие, учиться было легко, ученик начинал думать.

Однако практически система образования в Китае к концу эпохи древности приобретала все более официальный схоластический и принудительный характер.

3. В Ханьскую эпоху осуществлялась огромная работа по редактированию древних литературных текстов, составлению словарей и библиографических справочников.

Создавались и специальные пособия для школ, например, для изучения иероглифики - связные тексты, где ни один иероглиф не повторялся.

В Ханьскую эпоху возникла и экзаменационная система, окончательно развившаяся в средневековье:

✓ молодые люди, выдержавшие экзамены на знание 9 тысяч иероглифов, получали государственные должности;

✓ отличившиеся в сложных экзаменах на знание конфуцианских текстов попадали в императорскую канцелярию.

Таким образом наиболее способные люди даже из простонародья могли ступить на чиновную лестницу и двигаться вверх по ней. Еще со времен Конфуция в качестве идеала восхвалялся тип ученого, который

✓ живет в чрезвычайной бедности, сверяя свое поведение с обычаями древности,

✓ не боится говорить правду даже императору,

✓ с трудом поступая на службу, в отставку уходит с легкостью. 4. На основе собственной педагогической практики и обобщения прежнего опыта в области образования Конфуций высказал много ценных идей, которые в течение длительного периода времени были широко распространены в Китае и составили основу китайской традиционной системы классического образования: 4 развитие человека зависит от образования, а потому каждый должен стремиться к совершенствованию и повышению образовательного уровня;

✓ главная цель образования - воспитание всесторонне развитого в нравственном отношении человека;

✓ обучать и воспитывать надо всех людей;

✓ каждый человек в обществе должен занимать свое положение по отношению к правителю, родителям, братьям, друзьям, подчиненным;

✓ правильность взаимоотношений людей в обществе зависит от их воспитания, которое должно культивировать гуманность и добродетель;

✓ воспитанный человек отличается вежливостью и воспитанностью.

✓ в основе образования - морально-нравственное воспитание;

✓ моральное воспитание (этикет, церемонии и обряды, поэзия, музыка) включает гражданское воспитание, нормы поведения человека, лояльность и преданность, доверие;

✓ принцип компромисса, осуществляемый путем координации разнообразных отношений людей в обществе;

✓ процесс обучения должен быть связан с размышлением. Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 297 - 298.

Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность.

- М.: Педагогическое общество России, 2001. С. 195 - 196.

Вопрос 6. Воспитание и образование в Древней Греции

1.   Образование на Крите

2.   Гомеровское образование

3.    Спартанская воспитательная система

4.   Афинское воспитание

1. Во II тысячелетии до нашей эры Крит был колыбелью одной из великих цивилизаций человечества и одной из первых цивилизаций в Европе.

Образование на Крите можно считать процедурой введения древнего ми- нойца в социо-экономическую, политическую и религиозную среду. Воспитание молодого поколения в минойском обществе обозначалось термином "пайдес" (от "паис" - ребенок) и включало не только формальные, но и неформальные типы обучения и воспитания, предназначенного для высших классов (царь, жрецы, благородные люди). Образование осуществлялось в семье и в различных общественных и религиозных видах деятельности на фестивалях, танцах, в театре, на атлетических соревнованиях.

Формальным образованием на минойском Крите считалось обучение письму профессиональными писцами.

Для высшего класса образование включало не только письмо, но и математику, музыку, танцы, рисование, астрономию, курсы по религии и праву, архитектуру, медицину и военные упражнения.

2. Представление об идеальном образце поведения существует уже у героев поэм Гомера, которого Платон называл первым воспитателем эллинов.

Основной метод воспитания в гомеровской Греции - подражание образцам, в том числе и мифологическим. Сами гомеровские герои впоследствии становятся образцами для благородного юноши-аристократа: честь героя требует достойно держать себя не только на совете и в бою, но и во время спортивных состязаний, и на пиру ("Всегда быть лучшим и превосходить других"), а его доблесть позволяет поддерживать достоинство. Из поэм Гомера и мифов известно, что мальчиков учили метанию копья, бегу, верховой езде, охоте, игре на лире.

В греческом полисе воспитание рассматривалось как одна из основных функций государства, здесь впервые была поставлена задача обучения и воспитания детей (главным образом мальчиков) всего свободного населения.

Основным воспитательным институтом в полисах VII - VI вв. до н. э. была система религиозных празднеств.

1. Вместо идеи личных достижений, характерной для гомеровской Греции, Спарта выдвинула идею процветания города-государства. Новый порядок в области образования был частью более широкой политической реорганизации, введенной, как считалось, в VIII веке н. э. законодателем по имени Ликург.

Наиболее важным делом для Спарты были безопасность и контроль над рабами. Этот фактор определил спартанскую систему воспитания.

Основной ее целью было воспитание смелости и преданности городу- государству.

Согласно Плутарху, задачи спартанской системы воспитания:

✓ сформировать послушание, физическую и умственную смелость,

✓ научить детей переносить боль, быть хорошими солдатами и хорошими гражданами.

Организация спартанского образования тщательно планировалась. Дети Спарты жили все вместе, тренируясь и играя в одинаковых условиях.

Девочки в Спарте воспитывались так же, как и мальчики, и тоже должны были быть сильными и здоровыми.

Детей делили на группы, которыми руководили молодые люди 19 или 20 лет, заканчивающие свое образование.

Ребенок с 7-летнего возраста становился членом группы, в которой он проводил целый день; с 12 лет он покидал дом и жил только с другими членами своей группы. У него не было личной жизни до 30 лет. За всем воспитанием в городе-государстве следил ответственный педо- ном. Он ходил в сопровождении группы мужчин с хлыстами, которые помогали ему поддерживать дисциплину.

2. В Афинах Перикла основной задачей была калокагатия, т. е. воспитание всесторонне развитого человека - умного, честного, физически крепкого, с хорошими манерами. Интересы государства и каждого отдельного человека совпадали и устремлялись к цели формирования гармонической личности с тренированным телом, умом, воображением, вкусом и моралью.

В Афинах не было системы общественного обязательного образования. До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье; с ними были мать, нянька, раб-дядька.

После 7 лет девочки оставались в семье, а мальчики начинали посещать платные школы (одновременно или последовательно):

✓ мусические (для детей от 8 до 16 лет) - дававшие литературное и музыкальное образование и некоторые научные знания;

✓ палестры (13 - 14 лет) - школы пятиборья: бег, прыжки, борьба, плавание, метание диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в

котором пытались передать гамму человеческих переживаний. Ученики участвовали в народных играх и зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы;

✓ гимнасии (16 - 18 лет) - их было три: Академия, Ликей и Киносарг. Обучались в них наиболее состоятельные юноши, они совершенствовались в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать популярного философа, поделиться новостями, понаблюдать за состязаниями молодежи - так осуществлялось свободное общение взрослых и подростков;

✓ эфебии (18 - 20 лет) - двухгодичные военные государственные организации, где юношей учили военному делу. Искусству слова обучали софисты - странствующие учителя. Использованные источники:

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2002. С. 13. Российская педагогическая энциклопедия. С. 42. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира. 130 - 132, 134 - 136.

Вопрос 7. Философы Древней Греции о воспитании

1. Демокрит

2.  Сократ и его ученики

3.  Платон

4. Аристотель

1. Взгляды древнегреческих философов на воспитание оказали весьма существенное влияние на развитие педагогической мысли в последующие эпохи.

Демокрит (460 - 370 до н. э.) - один из первых философов Древней Греции, занимавшихся проблемами воспитания; считал, что воспитание ведет к обладанию тремя дарами: "хорошо мыслить", "хорошо говорить", "хорошо делать".

Педагогические идеи Демокрита можно сформулировать следующим образом:

✓ хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей - "микрокосмом";

✓ родителям важно посвятить себя воспитанию детей;

✓ процесс воспитания и обучения - тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека;

✓ важным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта;

✓ естественно прибегать к принуждению учащихся, а также формировать у них стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности.

2. Софисты стремились к воспитанию политически активных граждан полиса.

Основным они считали преподавание красноречия - риторики и объясняли это тем, что человек, овладевая искусством риторики, приобретает умение завоевывать мнение большинства, а следовательно, угадывает смысл общего блага.

Самый известный представитель философии софистов - Сократ (470/ 469 - 399 до н. э.). Педагогические суждения Сократа:

✓ главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование;

✓ человек обладает разумным сознанием, направленным к добру и истине;

✓ счастье - в устранении противоречия между личным и общественным бытием;

✓ задача наставника - в том, чтобы пробудить мощные душевные силы ученика ("повивальное искусство");

✓ самопознание - наиболее верный путь проявления способностей человека. Сократ придавал особое значение природной предрасположенности и связывал природные способности человека с правом на образование. Сократ был одним из родоначальников диалектики как метода установления истины путем постановки наводящих вопросов - сократического метода. Его главное дидактическое достижение - диалектический спор (" майевтика").

Ученики Сократа, высказывавшие интересные мысли о воспитании:

✓ Ксенофонт (430 - 355 до н. э.) - автор первого античного педагогического романа "Воспитание Кира". Полагал, что образование должно быть прежде всего делом государства, которому следует воспитывать совершенных граждан; первооснова нравственного воспитания - формирование чувства справедливости;

✓ Антисфен (450 - 360 до н. э.) - считал, что в воспитании необходимо прежде всего приближаться к миру реальных явлений, приучать воспитанников преодолевать трудности и лишения, презирать мирские блага, причем основным методом воспитания должен быть пример наставника.

3. Платон (428/427 - 348/347 до н. э.) также был учеником Сократа, что отразилось и на его взглядах на проблемы воспитания и образования

молодежи. Платон основал философскую школу - Академию (387), которой сам руководил.

Методика обучения восходила к сократическим беседам, спорам, диалогам.

По мысли философа, в идеальном аристократическом государстве-полисе воспитание детей в семье и школьное обучение должны осуществляться под контролем государства и в его интересах. Платону принадлежит заслуга осмысления целей и содержания школьного образования.

Содержание школьного образования раскрыто во многих произведениях Платона:

✓ в "Протагоре", "Федоне", "Государстве", "Пире", "Федре" рассматривается сущность воспитания;

✓ в "Теэтете" излагается теория познания;

✓ в "Меноне" высказывается идея о познании как припоминании того,

что душа знала до своего земного воплощения;

✓ в позднем сочинении "Законы" образование трактуется как то, что ведет с детства к добродетели, заставляет человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или же начальствовать.

Проблема отбора и передачи научных знаний у Платона связана с его учением о "мире идей" - особом интеллектуальном мире, по сути дела - мире человеческого знания. По мнению Платона, идеи - вечны, а вещи - лишь тени мира идей, которые отражаются в мире вещей и не являются истинно существующими.

В соответствии со своим учением о мире идей Платон предлагал окружить ребенка впечатляющими образами прекрасного и доброго, которые должны пробуждать в его душе смутные воспоминания об идеальном мире.

4. Аристотель (384 - 322 до н. э.) - ближайший ученик Платона; развивал как философские и педагогических идеи учителя, так и свои собственные.

Около двадцати лет был участником афинской Академии, а затем был приглашен царем Филиппом Македонским воспитывать его сына Александра. Вернувшись в Афины, создал собственное учебное заведение - Ликей, которым руководил в течение двенадцати лет. Аристотель

✓ ставил наставника на самую высокую ступень в обществе;

✓ полагал, что человек обладает одновременно душой растительной, душой животной и душой разумной;

✓ идеал счастья - блаженство - видел прежде всего в напряженной работе по постижению основ мироздания.

Аристотель заложил важные предпосылки теоретического осмысления бытия и процесса воспитания и обучения как части этого бытия. Взгляды Аристотеля на воспитание и образование по его трактату "Политика":

✓ он придавал первостепенное значение общественному, государственному воспитанию;

✓ допускал домашнее воспитание в традиционных формах до 7-летнего возраста под началом отца, однако настаивал, чтобы семейное воспитание находилось под присмотром государственных чиновников - педо- номов;

✓ считал, что мальчиков с 7 лет должно воспитывать государство. В круг предметов начального образования должны включаться грамматика, гимнастика, музыка и иногда - рисование;

✓ предлагал начинать воспитание школьника с "заботы о теле", а затем "заботиться о духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию духа".

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 43 - 44, 47 - 49. История педагогики и образования. С. 61 - 63.

Вопрос 8. Воспитание и образование в эпоху эллинизма

1 Образовательные, научные и культурные центры

2.  Появление учебных пособий

3.  Характер образования

1.   В эпоху эллинизма (III - I вв. до н. э.) создавались новые научные и культурные центры:

✓ в Александрии в начале III века до н. э. был организован знаменитый Мусейон с библиотекой, зверинцем и ботаническим садом. В Александрийской библиотеке собирались и изучались сочинения по всем отраслям литературы, науки и культуры, здесь формировалась филологическая традиция работы с текстами;

✓ другим научным центром был Пергам;

✓ большими библиотеками славились Апамея, Антиохия, Сиракузы;

✓ знаменитым центром риторики был Родос.

Наряду с Академией и Ликеем в Афинах в самом конце IV века до н. э. возникли философские школы Эпикура ("Сад") и стоиков ("Портик"), что превратило Афины в центр воспитания.

2.   Появились учебные пособия по всем областям знания эпохи эллинизма:

✓ грамматика Дионисия Фракийского, имевшего множество последователей,

✓ пособие Аристоксена "Начала гармонии",

✓ "Введение в гармонию" Клеонида,

✓ "Начала" Евклида,

✓ "Введение в арифметику" Никомаха из Герасы,

✓ ряд сочинений по логике и языкознанию, созданных представителями

стоической философии, и др. 3. Характер начального образования в эпоху эллинизма по сравнению с классической эпохой практически не изменился.

Круг занятий на более высокой ступени - в грамматической школе - уже определялся новым характером эллинистической образованности. Под руководством грамматика, обычно в помещении гимнасия, читались "авторы", прежде всего Гомер, Гесиод, позднее - Аполлоний Родосский; лирики Алкман, Алкей, Сапфо, Пиндар и др. (по выбору учителя, часто современники); трагики - Эсхил, Софокл, Еврипид. Из ораторов особое внимание уделялось Демосфену. С произведением ученика знакомило резюме. В заключение тексту давалась оценка и выводилась мораль. Чтение и толкование "авторов" сопровождались упражнением в сочинительстве, причем были отработаны школьные жанры этих упражнений - прогимнасмы (предварительные упражнения).

Обучение красноречию было специальной задачей риторской школы. Широкая образовательная программа имела вводный характер и не была рассчитана на профессиональную подготовку, которая приобреталась в частном порядке путем изучения риторики, философии и медицины у знаменитых учителей и в наиболее известных центрах эллинистического образования.

Система государственного высшего образования - воспитание эфебов - предполагала прежде всего военные и физические упражнения, а также уроки, выступления и лекции. Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 43 - 44.

Вопрос 9. Воспитание и школа в Древнем Риме

1.  Семейное воспитание

2.  Древнеримская школа

1. Влияние эллинистического воспитания в III веке до н. э. распространялось на Рим, который стал к этому времени ведущим в военном отношении государством Средиземноморья, но находился на относительно низкой стадии культурного развития. Влияние семейного воспитания было доминирующим.

Основные принципыi:

✓ подчеркнутая верность нравам предков;

✓ дети и рабы равно были в полном подчинении у отца семейства;

✓ авторитет и влияние матери, которая сама вскармливала ребенка, были

велики для него в течение всей жизни;

✓ девочки воспитывались в семье и для семейной жизни;

✓ мальчики получали практическое воспитание и, сопровождая отца, знакомились с кругом его обязанностей и с делами государства. 2. Характер школьного обучения в Риме, в общем, мало чем отличался от обычной школьной практики эллинизма. Методика обучения была та же, а цели образования были несколько более прагматичны, что превращало римские учебные заведения в типичные "школы учебы", развившиеся в эпоху средневековья.

Элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах - частных учебных заведениях с неопределенным сроком обучения и различными программами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки. Размещались тривиальные школы где придется: в жилище учителя, в мастерской ремесленника, а то и прямо на улице, во дворике или на перекрестке, откуда и пошло название: тривиум - перекресток. Дети сидели на полу, а учитель - на стуле, который и служил ему кафедрой. Детей учили законам Рима, чтению, письму, счету. Школы повышенного типа - грамматические - первоначально открывались греческими учителями и ничем не отличались от подобных школ в других частях эллинистического мира. Со II века до н. э. начали распространяться латинские и смешанные греко-латинские грамматические школы. Обучались в них мальчики от 12 до 16 лет. Для этих школ создавались пособия, содержавшие отрывки из сочинений Гомера, Вергилия, Цицерона, Тита Ливия и других авторов.

Для молодежи аристократического происхождения существовали, как и в Греции, риторские школы. Программа занятий здесь складывалась из обучения основам ораторского искусства в виде выполнения упражнений по составлению речей на заданную тему. Учителя ораторского искусства одновременно давали своим учащимся необходимые каждому культурному римлянину того времени знания философии, права, истории. Обучение было ориентировано на достаточно разностороннее для того времени умственное образование.

В школьной риторике сложилась структура образцовой речи:

✓ вступление,

✓ изложение существа дела,

✓ приведение доказательства собственной позиции и опровержение утверждений противника, ✓ заключение.

Для детей римской знати создавались своеобразные воспитательные центры - коллегии юношества.

Римский писатель и ученый Варрон (116 - 27 до н. э.) называл девять основных школьных дисциплин:

✓ грамматика,

✓ риторика,

✓ диалектика,

✓ арифметика,

✓ геометрия,

✓ астрономия,

✓ музыка,

✓ медицина,

✓ архитектура.

Школьные предметы назывались "свободными искусствами', потому что предназначались для детей свободных граждан.

К исходу римской истории утвердилось двухчастное деление школьного курса "семи свободных искусств":

✓ тривиум - его составляли грамматика, риторика и диалектика;

✓ квадривиум - арифметика, геометрия, астрономия и музыка.

Заслуга в создании этой классификации принадлежит римскому философу и автору школьных учебников Боэцию (ок. 480 - 575 до н. э.). В основу построения школьных пособий им был положен принцип компиляции - сведения в единый текст фрагментов различных источников. Учебники, составленные Боэцием, оказали сильное воздействие на средневековую школу.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 75 - 77.

Российская педагогическая энциклопедия. С. 44.

Вопрос 10. Педагогические идеи Древнего Рима

1.  Римские мыслители о воспитании

2.  Педагогические идеи Квинтилиана

1. Педагогические идеи Древнего Рима развивались под сильным влиянием эллинской философской мысли.

Один из первых представителей римского просвещения - Катон Старший (234 - 149 до н. э.). Он составил римскую риторику, опираясь на греческие каноны, хотя был эллинофобом. Настаивал на консервации римской традиции домашнего воспитания.

Мыслитель и политик Цицерон (106 - 43 до н. э.) также находился под влиянием греческой философской традиции. Душевную жизнь человека он рассматривал как сложный поток меняющихся состояний и считал, что силы, которые препятствуют его гибели, должно развивать домашнее воспитание - семья. Полагал, что полноценного образования достойны немногие, так как большинство римлян нуждаются прежде всего в "хлебе и зрелищах".

Сенека (4 до н. э. - 65 н. э.) считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность, и критиковал тогдашнюю школьную систему, которая воспитывает "ум, но не душу". Не соглашался с существовавшими в то время требованиями канонического образования ("семь свободных искусств"), исходя из своего понимания нравственности.

Плутарх (ок. 45 - ок. 127) вслед за Катоном и Цицероном с особым вниманием относился к вопросам воспитания и обучения в семье. Он советовал избегать жестоких наказаний - по его словам, бить ребенка все равно что "подымать руку на святыню".

2. Адвокат и оратор Квинтилиан (42 - ок. 118) - яркая фигура римской философской и педагогической мысли.

Главный труд - трактат "Ораторское образование", состоящий из 12 книг. Наиболее известны "О домашнем воспитании мальчика" и "О риторическом обучении".

Основные мысли Квинтилиана о воспитании:

✓ высказывал уверенность в положительных основах человеческой натуры, не считая, однако, такие свойства единственными (дети "от природы склонны к худшему"). Побороть дурные наклонности помогает воспитание;

✓ чтобы достичь высоких результатов в педагогике, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание, так как эти начала не могут существовать раздельно;

✓ воспитание должно формировать свободного человека;

✓ цель воспитания - в серьезной подготовке к исполнению гражданских обязанностей;

✓ идеал человека-гражданина - афинский политический деятель Перикла;

✓ образование должно быть общедоступным, поскольку все нормальные дети римских граждан достойны получать образование. Он верил в созидательные возможности школьного обучения и отдавал предпочтение организованному школьному обучению по сравнению с домашним ("свет хорошей школы лучше одиночества семьи"), утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения "зачастую бывает причиной добродетелей".

Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора ("поэтами родятся, а ораторами становятся"). Достичь такого высокого результата он предлагал с помощью определенной системы обучения:

✓ первой ее ступенью было домашнее воспитание. Следовало выбирать кормилицу с правильным произношением и оберегать от домашних учителей-полузнаек. До 7 лет ребенок должен был овладеть латинской и частично греческой грамматикой. В ходе домашнего обучения необходимо пробуждать интерес "похвалой" и "забавами", чтобы "ребенок не возненавидел ученье, соблюдая, однако, определенную меру" ("золотую середину");

✓ в программу первоначального школьного обучения включался ряд предметов. На первом месте стояли занятия грамматикой и стилем, мораль, начала математики, музыка;

✓ в грамматической школе предлагалось изучать одновременно ряд учебных дисциплин, не заботясь об обязательном совершенном овладении ими, главным предметом была грамматика;

✓ в риторической школе основным предметом называлась риторика, под которой понималось "искусство красноречия". На занятиях по риторике преподавателю было рекомендовано, например, читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

Обучение следовало вести индуктивным путем - от простого к сложному, на основе работы памяти. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 54 - 57.

Вопрос 11. Влияние раннего христианства на воспитание и обучение

1.  Зарождение христианских общин

2.  Воспитание и обучение в христианских общинах

3.      Педагогические идеи христианских мыслителей

4.  Основы христианского воспитания

1. В восточных провинциях Римской империи в I веке н. э. возникают раннехристианские общины, отражавшие надежду наиболее угнетенных слоев народа на приход Мессии, Спасителя.

В первые три столетия нашей эры христиане подвергались преследованиям со стороны государственной власти Римской империи прежде всего за отказ признавать божественность императоров. Со времени императора Константина I Великого (ок. 285 - 337), когда Миланским эдиктом (313) христианство было признано равноправной религией, христиане-учителя получили возможность свободно преподавать в тривиальных и грамматических школах и толковать античную историю, литературу и философию с позиций христианского вероучения.

2.  Основными способами обучения в христианских общинах были:

✓ устные и письменные назидания,

✓ совместное чтение отрывков из библейских книг,

✓ составление и произнесение проповедей,

✓ разучивание молитв, псалмов, притч,

✓ чтение вслух переводов священных текстов с древнееврейского на арамейский и греческий и т. д.

Особое значение в христианских общинах придавалось созданию у их членов внутреннего настроя, эмоциональной приподнятости, отношения к учению как богоугодному делу.

Руководители первых христианских общин одновременно являлись и воспитателями, поэтому их называли "учителями праведности". Содержание образования ориентировалось на Библию - собрание канонических сочинений, состоящее из Ветхого Завета и Нового Завета:

✓ первая часть - иудейские священные тексты II и I тысячелетий до н. э., в том числе притчи царя-мудреца Соломона, содержание которых было положено в основу воспитания;

✓ вторая часть своими евангельскими и апостольскими текстами служила собственно христианскому обоснованию целей и содержания воспитания.

3. Климент Александрийский (ум. в 211/212 н. э.) - священнослужитель и руководитель школы христианского богословия в Александрии.

Он был автором дошедшей до нас книги "Педагог", в которой нарисован образ педагога, ведущего юношей по пути добра и в активном диалоге закладывающего основы постижения истины. Климент Александрийский полагал, что:

✓ помимо внешней образованности человек должен обладать религиозным чувством;

✓ цель воспитания - ввести ребенка в христианский образ жизни;

✓ должно уметь ставить воспитательные цели и соответствующими средствами влиять на ход их достижения;

✓ целью деятельности педагога является не простая передача знаний, не

"научение", а "улучшение души";

✓ пример жизни педагога - образец для подражания воспитанникам.

Климентом детально описаны правила поведения ребенка. Семь свободных искусств рассматривались им лишь в качестве дополнительного средства воспитания.

Ориген (ок. 186 - 253/254), известный богослов и философ, возглавил школу в Александрии после Климента. Он видел в человеке "соединение тела с духом", что и создает, по его мнению, возможность борьбы со злом и ведет к самоусовершенствованию самого человека. Наиболее видным христианским мыслителем эпохи Древнего Рима был Августин Аврелий, прозванный Блаженным (354 - 430).

Августин был широко образованным человеком, философом, усвоившим идеи скептицизма и неоплатонизма. Христианином он стал уже в зрелом возрасте, в 387 году, начав вести аскетическую жизнь, систематически упражняясь в духовном самосовершенствовании. В автобиографическом труде "Исповедь" он проследил в основном весь путь становления человека-христианина с детских лет до зрелого возраста. Цель воспитания, по Августину, - слияние с Богом. Основой знания он считал сочетание ощущений, мыслей и благочестивых стремлений. Ведущим методом познания, по его мнению, является самоуглубление, так как истина заключена в душе и лишь познание этой истины приводит развивающегося человека к Богу.

Религиозный государственный деятель остготского государства Кассио- дор (ок. 487 - ок. 578) основал в Италии монашеское общежитие, которое благодаря библиотеке и скрипторию (книгохранилищу) стало одним из центров средневековой науки. Сам Кассиодор написал ряд школьных учебников, пользовавшихся популярностью на протяжении всех средних веков: "Наставление в божественном чтении", "Наставление в мирском чтении", "Об орфографии" и др.

4. Таким образом, к концу Римской империи начала складываться принципиально новая форма воспитания - христианское воспитание. Для него были характерны:

✓ особое внимание к личности человека, его душе;

✓ приоритет веры над знанием, наукой;

✓ понимание обучения Священному Писанию как богоугодного дела;

✓ неразрывная связь образования с нравственным воспитанием;

✓ осознание воспитывающей роли труда и важности осуществления с ранних лет трудового воспитания. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 80 - 84.

Вопрос 12. Воспитание и образование в Византии

1 Домашнее воспитание

2.  Школьная система

3.   Педагогическая мысль

4.  Значение византийского влияния на развитие просвещения

1. В Византийской империи (IV в. - XV в.) высокого уровня развития достигли домашние формы воспитания и обучения детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира.

В знатных семьях мальчика 5 - 7 лет отдавали в руки наставника-педагога, в обязанности которого входило наблюдать за играми ребенка, развлекать его и учить грамоте.

Конечно, о воспитании детей особенно заботились в семьях с высоким социальным статусом, но и в семьях ремесленников дети обучались письму и чтению, если грамотными были их родители. В состоятельных и знатных семьях грамоте обучались не только мальчики, но и девочки; в простонародных семьях в основе лежало трудовое и начальное христианское воспитание, передача от отца сыну знания определенного ремесла, а от матери дочери навыков домоводства.

2. Система образования в византийском обществе была на протяжении тысячелетия наиболее передовой.

На первой ступени обучения - в школах грамоты - дети получали элементарное образование. Число таких школ могло сокращаться или увеличиваться, но сеть их была более широкой, чем в Западной Европе. Курс обучения, как правило, длился 2 - 3 года, а дети начинали учиться с 5 - 7-летнего возраста.

Византийская школа грамоты являлась как бы христианизированным продолжением эллинистической элементарной школы. Произошли лишь некоторые изменения в средствах обучения.

В содержании начального образования отсутствовала физическая подготовка детей, а музыка и мелодекламация заменялись церковным пением. Учителя начальных школ - дидаскалы - использовали мнемонические приемы и соблюдали последовательность в обучении - от простого к сложному, от известного к новому.

Элементарные школы для большинства детей были первой и последней ступенью организованного обучения.

Повышенное образование византийцы получали в частных, церковных и государственных грамматических школах.

Цель обучения в конечном счете состояла в формировании у юношества общей культуры и красноречия, развития мышления. Важным средством обучения считалось состязание школьников друг с другом в толковании текстов и риторике.

Методика обучения в повышенных школах была традиционной: учитель читал, давал толкование, задавал учащимся вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Школьное обучение имело своей целью научить детей активному владению речью, развить у них умение пересказывать, цитировать на память тексты, давать описания, импровизировать. Ученики составляли речи, комментарии к текстам, давали описания памятников искусства, импровизировали на произвольную тему и пр. Овладение искусством толкования требовало от учеников достаточно широких знаний в области античной и библейской истории, географии, мифологии и т. д.

Создание высшей ступени образования - характерная черта византийской цивилизации. В этом отношении Византия являлась прямой наследницей высших школ греко-римского мира. В V веке продолжали действовать высшие школы в Александрии, Афинах, Антиохии, Бейруте, Дамаске. В Константинополе высшая школа была организована при императоре Феодосии II в 425 году и получила наименование "Аудиториум" (от лат. "audire" - слушать). Само название говорит об основном методе преподавания: это были лекции и комментарии преподавателей, которых называли "консулами философии", "главами риторов".

В константинопольской высшей школе времени ее расцвета обучали платоновской и неоплатоновской философии, комментированию и критике греческих текстов, знакомили с комментариями к сочинениям отцов церкви, с метафизикой как методом исследования природы, философией, богословием, медициной и музыкой. Основной формой обучения являлся диспут.

Идеал выпускника высшей школы - энциклопедически образованный в тогдашнем понимании государственный или церковный деятель.

Об уровне обучения в этой школе можно судить по деятельности ее учеников - славянских просветителей Кирилла (Константина-философа) и Мефодия, организовавших в славянском мире школы "ученья книжного". Помимо высших школ в Византии существовали своеобразные кружки-салоны, как бы домашние академии, объединявшие образованных людей, группировавшихся вокруг мецената-философа. Эта традиция шла от греко-римского мира, философских школ древности. Примером могут служить кружки патриарха Фотия (IX в.), Михаила Пселла (XI в.), императора Алексея I Комнина, (ок. 1048 - 1118), кружок, созданный при дворе императора Андроника II Палеолога (XIV в.), который называли "школой всяческих добродетелей", "гимназией эрудиции".

3. Византийские богословы в течение VI - XV вв. предложили ряд идей, составивших основы религиозного воспитания и обучения, которые оказали сильное влияние на весь православный средневековый мир:

4 Авва Дорофей (VI в.) рассматривал светскую образованность как путь познания божественной истины;

✓ Максим Исповедник (VII в.) определял человека как микромир, который следует путем воспитания привести к гармонии между земным и небесным существованием;

✓ Иоанн Дамаскин (675 - 753), будучи одним из первых средневековых схоластов, в философско-педагогическом трактате "Источник знания" развивал идею универсальной, энциклопедической образованности;

✓ патриарх Фотий (820 - 897) учил, что подрастающее поколение должно усваивать точно сформулированные общечеловеческие нравственные нормы в православной христианской интерпретации;

✓ Симеон Новый Богослов (949 - 1022) крайне отрицательно относился к светской образованности и ратовал за монастырское религиозное обучение и воспитание;

✓ Михаил Пселл (1018 - 1096), общественный деятель и философ, включал в программу образования освоение светских знаний, не противоречащих догматам церкви, и религиозное обучение;

✓ Георгий Гемист Плифон (1355 - 1452) полагал, что достижение совершенства - цель идеального воспитания;

✓ Григорий Палама и Георгий Схоларий - религиозные деятели периода XIV - XV вв., когда в педагогической мысли Византии резко усилились клерикальные тенденции, - крайне отрицательно относились к светской образованности, античному знанию; считали главным при становлении личности нравственно-религиозное воспитание.

4. Генезис образования и воспитания в Западной Европе невозможно полностью уяснить без учета традиций византийского просвещения. Страна высокой образованности, Византия оказала огромное культурное воздействие на государства Востока, Западной и Восточной Европы, послужив для остального мира мостом, соединившим античность и средневековье.

Гуманистическая концепция человека, ставшая с XIV века знаменем эпохи Возрождения, выработана Европой и Византией совместно. Труды ряда византийских педагогов-философов пользовались популярностью в ученых кругах Западной Европы. К ним относятся:

✓ "Шестоднев" Василия Кесарийского,

✓ "Источник знания" Иоанна Дамаскина.

Византия оказала сильное влияние и на становление воспитания и образования в арабо-исламском и славянском мирах. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 64 - 66, 70 - 71. История педагогики и образования. С. 93 - 96.

Вопрос 13. Воспитание и школа на Ближнем и Среднем Востоке в VII - XVII вв.

1.  Формирование исламской традиции в воспитании

2.   Система образования

1. На Ближнем и Среднем Востоке в VII - IX вв. в воспитании создается исламская традиция.

В эпоху средневековья в мусульманском мире выработались четкие религиозно-правовые нормы, определявшие цели, формы и методы исламского воспитания. Они легли в основу воспитания в каждой общине, в каждой семье и школе, а также в основу педагогических идей средневекового мусульманского Востока.

Основателем ислама считается реальное историческое лицо Мухаммед (ок. 570 - 632), а главной священной книгой мусульман - Коран, собрание проповедей, произнесенных Мухаммедом и записанных его ближайшими сподвижниками. Основные источники исламского воспитания: 4 Коран;

✓ Сунна (в переводе - "пример", "образец", "образ действия") - другая священная книга, созданная в VII - IX вв. Содержит рассказы о поступках и изречениях Мухаммеда, которые должны служить образцом поведения;

✓ шариат ("глубокое знание"), свод правовых и богословских нормативов,

регулирующих всю жизнь мусульманина;

✓ "адат" - исторические традиции и обычаи, сохранение которых исламом являлось одной из причин его успеха у разных народов. Исламское воспитание в эпоху европейского средневековья осуществлялось на основе сочетания шариата и адата:

✓ с одной стороны, соблюдение норм ислама, сходных с библейскими,

✓ с другой - следование привычным для народа вековым традициям. Важнейшим институтом мусульманского воспитания являлась семья. Некоторые характерные черты исламского семейного воспитания:

✓ полную ответственность отца семейства за воспитание мальчиков и девочек и перед Аллахом, и перед общиной, и перед своим родом;

✓ раздельное воспитание мальчиков и девочек в семье.

2. Важным средством распространения культуры стали арабский язык и арабская письменность, созданная еще в IV в. на основе арамейского письма. Образованные люди, способные проповедовать Коран и обучать грамоте, становились учителями в повсеместно создававшихся при мечетях элементарных школах. Обучение в них начиналось с устного ознакомления с правилами Корана, их первоначального осмысления; затем переходили к чтению и переписыванию текстов. Начиная посещать школу с 6 лет, дети находились в жестких условиях - многочасовые, монотонные занятия, суровые наказания за леность и проступки.

В качестве примера реализации исламской концепции образования приведем школьную систему Ирана, сложившуюся к IX веку и представленную двумя типами школ: арабо-грамматической - "мактаб", обучение в которой проходило на основе Корана, и школой персидского направления - "куттаб", в которой преимущественно изучалась история Ирана. Повышенное образование давалось в медресе, появление которых обычно связывают с необходимостью толкования Корана. Целью обучения здесь было прежде всего религиозное образование. Большое внимание уделялось при этом развитию умственных способностей, в первую очередь - памяти. В содержание образования входили:

✓ мусульманская теология,

✓ правоведение,

✓ арабский язык с упором на грамматику,

✓ каллиграфия,

✓ диалектика.

Шагом вперед в развитии просвещения можно считать организацию в Багдаде по инициативе считавшегося покровителем наук халифа Маму- на (786 - 833) "Домов мудрости" - своего рода культурных центров, в которых крупнейшие ученые обсуждали тексты античности и вели дискуссии по проблемам современного им мира.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 129 - 133.

Вопрос 14. Педагогическая мысль Востока в эпоху средневековья

1   Мыслители Арабского Востока, выдвигавшие педагогические идеи

2   Характеристика

основных педагогических концепций

1. Мыслители Арабского Востока посвятили свои труды разработке программы гармонического развития личности.

К ученым, уделявшим большое внимание проблемам воспитания, относятся:

✓ основатель арабской философии Абу-Юсуф Якуб ибн-Исхак Кинди (801 - 873);

✓ философ аль-Фараби (870 - 950);

✓ выдающийся мыслитель аль-Бируни (970 - 1048);

✓ названный современниками "владыкой наук", советник правителей разных стран Ближнего и Среднего Востока Ибн Сина, в латинской транскрипции - Авиценна (980 - 1037);

✓ один из наиболее выдающихся философов Востока алъ-Газали (1056/59 - 1111);

✓ "мудрец мудрецов" ибн Бадж (латинизированное имя Авенпаце (конец XI в. - 1139);

✓ популяризатор аристотелизма и одновременно оригинальный ученый из Андалузии ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс) (1126 - 1198);

✓ иранский философ Насирэддин Туси (1202 - 1273);

✓ яркий представитель плеяды мыслителей средневекового Востока, арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун.

2. Характеристика основных педагогических концепций:

Абу-Юсуф Якуб ибн-Исхак Кинди, считая науку выше религии, полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект. Он выдвинул концепцию четырех видов интеллекта:

✓ актуального,

✓ потенциального,

✓ приобретенного,

✓ проявляющегося.

По аль-Фараби, цель воспитания - подвести человека к этому благу через поощрение стремления совершать добрые дела; осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания.

Аль-Бируни утверждал, что главная цель воспитания - нравственное очищение, куда входит очищение от бесчеловечных обычаев, фанатизма, безрассудства, жажды властвовать. В его более чем ста пятидесяти трактатах во множестве разбросаны важные плодотворные педагогические идеи - наглядности и системности, развития познавательных интересов обучения и др.

Ибн Сина (Авиценна) немало лет посвятил преподавательской деятельности и оставил множество работ, среди которых выделяется "Книга исцеления", куда вошли имеющие прямое отношение к педагогической теории трактаты "Книга о душе", "Книга знаний", "Книга указаний и наставлений". Главные идеи:

✓ разностороннее воспитание и обучение, и прежде всего музыке, поэзии, философии;

✓ организация совместной учебы воспитанников, внесение духа соперничества;

✓ совместное обучение должно проходить на разных уровнях в соответствии со способностями учеников;

✓ фундамент всякого образования - овладение чтением и письмом;

✓ общее развитие должно предшествовать предпрофессиональному и профессиональному обучению. Как только подросток овладевал грамотой, его следовало готовить к будущей профессии. Затем надлежало вводить в собственно профессию: подросток должен начать трудиться и зарабатывать деньги.

Аль-Газали уделял проблемам воспитания большое внимание. Четырехтомный компендиум ученого "Воскрешение наук о вере" посвящен, в частности, развитию человеческих способностей, приемам наблюдения за детьми с целью их воспитания. Душа ребенка приобретает нужные очертания, если воспитатели, особенно родители, выполняют определенные педагогические рекомендации. Учитель принимает ребенка от родителей и продолжает традиции семейного воспитания. Нравственное начало, полагал аль-Газали, формируется путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания. Самовоспитание начинается с самонаблюдения и самопознания.

Нравственное самосовершенствование - одна из постоянных тем восточных философов и ведущая, например, в трактатах по психологии, логике и этике ибн Баджа (Авенпаце).

Ибн Рушд (Аверроэс) как педагог известен прежде всего благодаря трактату "Система доказательств". Последовательный рационалист, ибн Рушд утверждал важные дидактические принципы сознательности, научности, наглядности.

Разноообразные идеи о воспитании и образовании содержат более чем 150 трактатов Насирэддина Туси. В его педагогических трудах "Обучение мудрости", "Книга мудрости", "О воспитании обучающихся", "Наставление обучающемуся на пути учебы" и других представлены размышления о целесообразности гармонии умственного, эстетического и физического воспитания.

Абдуррахман Ибн Халдун органично увязывал обучение с общим развитием нравственным воспитанием.

Главные идеи Ибн Халдуна:

✓ овладение наукой требует систематических интеллектуальных усилий;

✓ избегать изучать одновременно несколько предметов и обучать так, чтобы учащиеся переходили от одного предмета к другому;

✓ вначале следует дать краткий очерк предмета, затем сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное;

✓ обучение должно усложняться постепенно, иначе ученик испытывает утомление, теряет надежду овладеть знанием.

Самым эффективным приемом обучения на высшей ступени образования Ибн Халдун считал дискуссии. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 74 - 77.

Вопрос 15. Воспитание и обучение в средневековой Индии

1.  Брахманская и буддийская педагогические традиции

2.  Мусульманская педагогическая концепция

3.  Попытки реформирования средневековой системы образования

1.   Индуистская и буддийская педагогические традиции претерпели в средневековом индийском обществе определенную эволюцию. Главенствующее положение занимали брахманы, чьи дети готовились к занятию должностей священнослужителей. В то же время усиливалась практическая направленность обучения представителей двух других высших каст.

Буддийская система образования имела более демократический характер, поскольку не принимала во внимание кастовые различия. Буддисты отказались от домашнего обучения, передав образовательные функции монахам. В буддийских монастырях дети и подростки обучались 10 - 12 лет.

Обучение имело сугубо религиозно-философскую основу.

Постепенно происходило сближение брахманской и буддийской педагогических традиций, в результате чего сложилась единая культурно- образовательная система.

Эта система пришла в упадок в XI - XII вв., когда значительная часть Индии оказалась под властью вторгшихся мусульман.

2.   Мусульманская педагогическая концепция основывалась на том, что вершины воспитанности достиг человек, активно использующий знания, то есть имела интеллектуалистский смысл.

В XVI - XVII вв. существовали четыре типа мусульманских школ начального и повышенного начального образования:

✓ школы Корана (изучение Корана на арабском языке было непременным условием обучения и воспитания мусульманина) - чтение Святой книги, без уроков письма и счета;

✓ персидские школы - счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза и др. (персидский язык в то время использовался государственными чиновниками и учеными);

✓ школы персидского языка и Корана - сочеталась программа первых двух школ;

✓ арабские школы для взрослых - чтение и толкование Корана, литературное образование в духе персидской традиции.

Высшее образование мусульманам давалось в медресе и монастырских учебных заведениях - даргабах.

Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фи- розабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на XV - XVII вв. Здесь в десятках учебных заведений, где занимались тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока.

К числу наиболее крупных можно отнести даргаб в Дели. 3. В XVI веке в Индии были сделаны попытки реформирования средневековой системы мусульманского образования. Основатель династии Великих Моголов Бабур (1483 - 1530) поставил цель поддерживать школы для организованной подготовки верных слуг государства. В продолжение такой политики император Акбар (1542 - 1605) предпринял шаги по изменению и обновлению системы образования и воспитания. Ближайший советник императора Акбара Абу-л Фазл Аллами (1551 - 1602) выступал против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения; сделал попытку ввести для всех подданных, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование - планировалось ввести в обязательные учебные планы светские науки:

✓ арифметику,

✓ алгебру,

✓ геометрию,

✓ медицину,

✓ агрономию,

✓ основы управления,

✓ астрономию.

Отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля привели к тому, что смелые планы Акбара и Аллами по большей части остались нереализованными. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 81 - 84.

Вопрос 16. Воспитание и школа в средневековом Китае

1.     Образование в период династий Цинь и Хань

2.     Расцвет культуры и образования в течение Ш-Хвв.

3.     Педагогические идеи XI - XII вв.

4.    Монгольские школы и письменность в период династии Юань

5.     Образование в период династии Мин

6.    Китайская школа при династии Цин

1.   К средневековой эпохе в истории Китая относится временной отрезок с конца I тысячелетия до н. э. до конца XK в. н.э. Эта эпоха складывалась из ряда периодов, каждый из которых отмечен определенными тенденциями и событиями в педагогической мысли и школьном деле:

✓ династия Цинь (II в. до н. э.) - упрощена и унифицирована иероглифическая письменность, что существенно облегчило обучение грамоте. Создана централизованная система образования, состоявшая из правительственных (казенных) школ (Туань Сюэ) и частных школ (Сы Сюэ) и просуществовавшая в общих чертах до начала XX века;

✓ династия Хань (II в. до н. э. - II в. н. э.) - появилась бумага, что позволило осуществить подлинную революцию в средствах обучения. Приобрела достаточно ясные очертания трехступенчатая система образования - начальные, средние и высшие школы. Первые высшие школы (Тай Сюэ) являлись столичными государственными учреждениями и предназначались для состоятельных людей. Официальной идеологией воспитания и образования становится конфуцианство. Полный учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на 10 лет. По окончании курса студенты сдавали экзамены на ученую степень, что позволяло получить должность в государственном аппарате.

2.   В течение III - X вв. н. э. в средневековом Китае был "золотой век" для культуры и образования:

✓ расширялась сеть учебных заведений;

✓ процветали высшие школы;

✓ появились первые учебные заведения университетского типа;

✓ к государственным экзаменам стали допускать практически любого человека, независимо от социального происхождения, а вместо устных экзаменов ввели письменные.

3.   К концу "золотого века" все сильнее стал проявляться застой в образовании, отрыв системы образования от практических нужд.

Многие мыслители усматривали необходимость корректировки конфуцианства.

Ученый и писатель Ван Аньши (1019 - 1086), будучи советником двора, а затем первым министром, начал реформу, пытаясь исправить положение. Однако реформа не принесла успеха.

Философ и педагог Чжу Си (1130 - 1200) видел выход в корректировке конфуцианства как идейной основы теории и практики воспитания. Он трактовал жизнь как победу человеческого разума и правил любви, но не отрицал конфуцианских идей безусловного подчинения младших старшим.

1. При монгольской династии Юань (1279 - 1368) в стране действовала обширная сеть учебных заведений. Наряду с традиционными иероглифическим письмом и типами учебных заведений распространяются монгольские школы и письменность.

2. В правление династии Мин (1368 - 1644) возникли предпосылки организации всеобщего начального обучения за счет увеличения сети учебных заведений элементарного образования.

В Пекине и Нанкине были созданы специализированные высшие учебные заведения для подготовки кадров высшей администрации. Государственные экзамены стали еще более сложными и регламентированными.

3. При маньчжурской династии Цин (1644 - 1911) китайская школа не претерпела никаких серьезных перемен.

Воспитание и обучение по-прежнему определяла неоконфуцианская идеология.

Девочки получали лишь домашнее воспитание.

Обучение мальчиков грамоте начиналось с 6 - 7-летнего возраста в государственных школах (за небольшую плату) и длилось 7 - 8 лет. В программу входили последовательное заучивание текстов классических книг - "Троесловие" и "Тысячесловник" (начала философии, литературы и истории), а также "Фамилии всех родов" (типология китайских имен). В итоге первоначального обучения нужно было заучить 2 - 3 тыс. иероглифов.

Особое значение при элементарном обучении уделялось каллиграфии - искусству иероглифического письма.

Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени, где обучение длилось 5 - 6 лет. Программа - философия, литература, история, стилистика.

По окончании школы 18 - 19-летние юноши готовились к громоздкой и утомительной процедуре сдачи государственных экзаменов, просуществовавшей вплоть до 1905 года. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 85 - 89.

Вопрос 17. Просвещение на территории средневековых государств Закавказья

1.  Развитие просвещения на территории Грузии

2.  Развитие образования в Армении

1. Существовавшие в начале средних веков школы на территории Западной Грузии (Колхиды) и Армении во многом напоминали школы античного мира.

В Колхиде школы открывались обычно при церквях или монастырях, в них обучали литературе, астрономии, математике, музыке, теологии. Знание греческого языка было обязательным уже при поступлении в школу.

В колхидских школах в процессе обучения использовались рукописные книги по теологии, истории Грузии, о повадках животных, толкования древних и новых книг, псалмы Давида, книги об иудейских, персидских, римских и византийских императорах.

В конце X - начале XI вв. Грузия стала централизованным государством, что способствовало развитию городов, ремесел, торговли, культуры. Развитие культуры отразилось в первую очередь на школе. Для преподавания приглашались образованные наставники. Наиболее способные дети продолжали обучение в Византии, Гелатской академии, называвшейся "вторыми Афинами", или в Икалтойской академии. Среди деятелей просвещения Грузии той эпохи был широко известен Георгий Мтацминдели. Собрав свыше 80 сирот, он организовал для них воспитательно-образовательное учреждение с целью подготовки к поступлению в Иверскую монастырскую школу. Поскольку дети были разных возрастов, Мтацминдели разделил их на возрастные группы, разработав для каждой соответствующую программу обучения. Оригинальное нововведение в начальное обучение было предложено крупнейшим философом, историком, грамматиком, астрономом Иоанном Петрици (XI - XII вв.). В частности, в обучении родному языку он опирался на такие не сформулированные еще тогда дидактические принципы, как сознательность, переход от простого к сложному. Появление в литературе поэмы Шота Руставели "Витязь в тигровой шкуре" оказало большое влияние на концепцию воспитания того времени, поскольку здесь не только были прекрасно описаны возможности светско-рыцарского образования, приобретавшего популярность в обществе, но и содержалась глубокая философская идея о зависимости добродетели от уровня человеческих знаний и разума. К XII веку, хотя церковь и продолжала сохранять контроль за учебными заведениями, наблюдалась постепенная секуляризация школы.

2. Армения, в течение долгого времени находясь в зависимости от Персии и Византии, лишь к середине VI века получила относительно независимое положение.

Благодаря созданию еще в V веке армянским просветителем Месропом Маштоцем (361 - 440) национального алфавита после получения независимости в Армении стали открываться школы с обучением на родном языке.

Лучшие ученики направлялись для просветительской деятельности и распространения армянской грамоты и христианства по всей стране. В столичных учебных заведениях изучались армянский, греческий и сирийский языки, история, музыка, теология, естественнонаучные предметы. Учебные заведения в Армении того времени были государственными, церковными, общественными и частными, подразделяясь на элементарные школы, повышенные училища, семинарии и церковно-монас- тырские школы, готовившие проповедников. Обучение длилось от 2 до 5 лет в элементарных школах, от 4 до 6 лет - в церковных и 7 - 8 лет - в школах повышенного типа.

Крупнейший просветитель Мовсес Хоренаци (V - начало VI в.) рекомендовал воспитывать молодое поколение на примерах героического прошлого своего народа.

По общему образцу средневекового Востока отдельные армянские просветители открывали свои высшие школы, где сами и преподавали. Философ Овинес Саркиваг Имастасер (ок. 1055 - 1129) организовал школу в городе Ани, которая стала одной из лучших в стране.

Одним из самых крупных в Армении XIV века центров науки считался Татевский университет, основателем которого был общественный деятель и философ Ованес Воротнеци (1315 - 1386). Его философско-педа- гогическое наследие считается наивысшим достижением средневековой армянской теоретической мысли. Оно получило развитие в трудах его знаменитого ученика Григора Татеваци (1346 - 1409), которого уже при жизни называли "трижды великим армянским философом и учителем". Музыкант, живописец, мыслитель, он возглавлял высшую школу Апракунис, читал лекции по различным наукам в других учебных заведениях. Учебные пособия и методические рекомендации Татеваци пользовались широкой популярностью. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 142 - 143.

Вопрос 18. Влияние церковной культуры на развитие образования

1.  Школы, создаваемые церковью

2.  Новые типы школ

3.      Рыцарское воспитание

4.  Университеты

5.  Развитие схоластики

1. Возникновение и развитие средневекового образования связывается обычно с развитием церковной культуры.

Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен еще философом и богословом поздней античности Аврелием Августином (Блаженным) (353 - 430), который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании. В VI - VII вв. вместо исчезнувших античных школ стали появляться школы, создаваемые церковью:

✓ монастырские школы - для мальчиков, которые готовились стать монахами (внутренние), и для жителей данного церковного прихода (внешние);

✓ соборные или кафедральные школы, где обычно учили своих детей дворяне и именитые горожане, - в центрах церковного управления;

✓ приходские школы - открывались при церковных приходах, помещались или в специальной комнате, или на квартире священника и собирали 3 - 10 мальчиков.

Языком обучения являлся латинский.

В школах учились вместе с детьми и взрослые мужчины; учение продолжалось несколько лет.

Курс обучения в монастырских и соборных школах со временем расширялся, стали изучать семь свободных искусств (V - VI вв.), включавших:

✓ тривиум - грамматику, риторику, диалектику;

✓ квадриум - арифметику, географию, астрономию, музыку.

Основой всех наук считалась грамматика. Заучивались грамматические формы латинского языка, разбирались тексты религиозных книг.

Математика включала в себя арифметику и начала геометрии. Диалектика изучалась для подготовки к ведению споров на религиозные темы, к защите догматов веры, риторика - для подготовки церковных проповедников.

Частыми в школах были физические наказания.

2. В XIII - XV вв. самим населением, а также городскими властями стали создаваться новые типы школ:

✓ цеховые (для детей ремесленников),

✓гильдейские (для детей купцов),

✓городские - впоследствии объединившие цеховые и гильдейские.

Обучение в первых двух шло на родном языке, в городских - еще и на латинском.

Кроме чтения, письма, счета, давались знания профессионального характера.

Появились подобные учебные заведения и для девочек.

Особняком стояло рыцарское воспитание детей светских феодалов. Его

содержанием были семь рыцарских добродетелей:

езда верхом,

плавание,

владение копьем и мечом,

фехтование,

охота,

игра в шахматы,

умение слагать стихи и петь в честь дамы сердца. Книжная образованность презиралась. Организация воспитания была следующей: до 7 лет мальчик жил в своей семье;

с 7 до 14 - при дворе сюзерена, выполняя обязанности пажа при супруге сюзерена и его придворных;

с 14 до 21 года был оруженосцем у своего господина. Таким образом осваивались вежливость, знание этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воинская доблесть, религия; в 21 год юноша, пройдя предварительные испытания в турнирах, поединках, пирах, посвящался в рыцари.

В XII веке при соборах и монастырях стали появляться университеты. Они основывались на принципах автономии и самоуправления, выбирали ректора, имели свой суд, присуждали ученые степени и т. п. Каждый университет создавал свой устав, по которому организовывалась его жизнь.

В XII веке возникли университеты в Италии, затем были основаны университеты:

Парижский (1200) на базе Сорбоннской богословской школы, в Оксфорде (1206), Кембридже (1231), в XIV веке в Праге, Варшаве. Сеть их быстро расширялась.

Средневековый университет имел 4 факультета: артистический (подготовительный), выполнявший роль общеобразовательной школы, где

изучались "семь свободных искусств", и в случае успешной учебы студент получал степень бакалавра. После 6 - 7 лет обучения окончивший его и защитивший перед членами факультета работу получал степень "магистра искусств". Далее можно было продолжить образование на богословском, медицинском или юридическом факультетах, где срок обучения составлял также 6 - 7 лет и заканчивался защитой работы на ученую степень доктора наук.

Студент проходил курс в строго определенном порядке: слушал лекции, которые профессор читал по книге и комментировал, участвовал в диспутах по заранее определенным темам.

5. В период Средневековья получила развитие схоластика, стремившаяся примирить, сблизить науку и богословие, светское знание и христианскую веру, ставшая универсальной философией и теологией в XI - XV вв. Схоластика развивала формально-логическое мышление и оживляла теологию. Одним из ее видных представителей являлся Фома Аквинский (XIII в.), труды которого стали главными источниками при изучении богословия в школе.

Со временем схоластика превратилась в формальную бессодержательную "науку" словопрения, однако господствовала в обучении еще на протяжении долгих веков. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 110. Латышина Д.И. История педагогики. С. 15 - 18.

Вопрос 19. Школа и педагогическая мысль в эпоху Возрождения

1.  Педагоги-просветители эпохи Возрождения

2.  Школы гуманистического образования

1. Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV - XVI) человечество обязано признанием самоценности личности. Педагоги-просветители эпохи Возрождения подвергли критике пороки воспитания и определили новый, гуманный принцип воспитания. Франсуа Рабле (1494 - 1553) - французский писатель, в своем романе "Гаргантюа и Пантагрюэль" дал типичную картину воспитания того времени - отказ от физических и умственных нагрузок, порождающий лень, болезни, скуку. В романе представлен и идеал гуманистического воспитания, заключающийся в заботе о подготовке к жизни сильного физически, образованного и хорошо воспитанного юноши. Эразм Роттердамский (1469 - 1536) в сатирическом произведении "Похвала Глупости" высмеял невежество, тщеславие, лицемерие. Провозгласив природное равенство людей, он в своих педагогических сочинениях заявил о необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка через трудовую деятельность, призывал учитывать силы и возможности ребенка при обучении, заинтересовать его учением. Томмазо Кампанелла (1568 - 1639) написал трактат-утопию "Город Солнца" (1602), где дал образец общества, основанного на равенстве. В трактате описаны те педагогические принципы, на которых строится воспитание: изучение наук, истории, традиций и обычаев; занятия искусством, ремеслами, общественно-полезным трудом; физическое развитие путем занятий гимнастикой, бегом, играми. Томас Мор (1478 - 1535) - английский мыслитель, в своем труде "Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия" (1516) изложил свои взгляды на воспитание. Первостепенной задачей он считает воспитание высокой нравственности, в духе той морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека. Скромность, добродетель, трудолюбие, доброта - важнейшие нравственные черты, отличающие гармонично развитого человека. Государственные школы призваны развить в учениках духовные силы, предоставив возможность заниматься науками, искусствами, соединив обучение с трудом. Обучать нужно на родном языке всех: и мальчиков, и девочек. Главными идеями педагогов-гуманистов являлись:

✓ забота о гармоничном развитии ребенка, основанном на его активности;

✓ стремление к нравственному, физическому, умственному совершенствованию детей;

✓ любовь к детям;

✓ отказ от физических наказаний;

✓ приобщение к труду.

Педагогика гуманизма смогла реализоваться лишь спустя несколько столетий, а в XV - XVI вв. школы продолжали оставаться схоластическими, типично средневековыми. 2. В практике нескольких педагогов гуманистические идеи нашли свое воплощение. Такими школами гуманистического образования стали:

✓ гимназия в Страсбурге, созданная Иоганном Штурмом (нач. XVI в.), где

изучались латинские и греческие языки,

✓ Лондонская публичная школа, созданная при участии Эразма Роттердамского.

В Северной Италии, в Мантуе была известна школа под руководством Витторино да Фельтре (XV в.). Он был приглашен для воспитания детей герцога Гонзага; с ними вместе оказались еще 80 воспитанников - детей аристократов и одаренных детей незнатного происхождения, содержавшихся за счет самого да Фельтре. Учебно-воспитательное учреждение, названное "Дом радости", стремилось развить "ум, тело и сердце". Главные предметы программы - классические (латинский и греческий) языки и литература, сопровождаемые историческими комментариями, логика, математика, живопись, музыка. Воспитанники много упражнялись физически, занимаясь верховой ездой, борьбой, бегом, военизированными играми. Обучались совместно мальчики и девочки, что было нововведением. Телесных наказаний не было, порядок поддерживался с помощью надзора и личного примера воспитателей. Большое внимание уделялось религиозному воспитанию. Использованные источники: Латышина Д.И. История педагогики. С. 19 - 20.

Вопрос 20. Влияние Реформации и Контрреформации на образование и воспитание

1.   Реформация и ее влияние

на образование и воспитание

2.    Формирование иезуитской системы воспитания

1. Движение Реформации связано прежде всего с именами Мартина Лютера (1483 - 1546) в Германии, Жана Кальвина (1509 - 1564) во Франции и Ульриха Цвингли (1484 - 1532) в Швейцарии.

Реформация, выступавшая против средневековой католической церкви, стремилась к перестройке религиозного сознания людей в духе рациональной трактовки христианского вероучения.

В целях распространения своего учения деятели Реформации широко использовали воспитание и образование, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в значительной степени облегчить усвоение и осмысление знаний. Изменения в организации школьного дела в эпоху Реформации были учтены последователями Лютера - Филиппом Меланхтоном (1497 - 1560) и Иоганном Штурмом (1507 - 1587).

Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, предусматривавшего преемственную связь между средней школой и университетом. Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 году учебный план для средней школы "Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера" предусматривал:

✓ разделение детей на классы,

✓ усиление обучения латинскому языку, с особым вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе,

✓ обязательное знание Закона Божьего,

✓ пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 году в Страсбурге на базе латинской средней школы. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики. Она строилась на трех принципах:

✓ благочестии,

✓ красноречии,

✓ знании.

2. С конца 50-х гг. XVI века в качестве противостоящей лютеранству силы выступила Контрреформация, которая была не только католической реакцией на реформаторское религиозное движение, но и противостояла гуманистической культуре.

Основатель католического ордена иезуитов, хорошо образованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491 - 1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспитательную деятельность.

Деятели Контрреформации стали создавать в европейских странах общедоступные бесплатные начальные школы. С целью привлечения к себе господствующих классов они старались активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу.

Иезуитская система воспитания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время. Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня.

Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как:

✓ межклассное и внутриклассное состязание,

✓ конкурсы,

✓ театрализованные представления,

✓ школьное самоуправление.

Развивая фанатическую преданность римско-католической церкви, иезуитская система воспитания, несмотря на определенные достижения в области практики обучения, была по сути своей реакционной, уводившей человека от саморазвития. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 123 - 126.

Вопрос 21. Воспитание и обучение у древних славян

1.   Воспитательно-образовательная культура восточных славян

2.   Воспитание детей в семье

3.   Мировоззрения древних славян

1. На Руси сформировалась специфическая воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.

В сочинениях Прокопия Кесарийского (VI в.) и в других источниках отмечались типичные для "славян и антов":

✓ обостренное чувство общности и справедливости,

✓ устойчивая вера в существование верховного существа,

✓ вера в магию,

✓ добронравие,

✓ воинская обученность,

✓ свободолюбие,

✓ мужественность,

✓ физическая развитость и закаленность.

Как воспитывались дети у древних славян, известно лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. В практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-общинной эпохи: J включение детей в различные виды деятельности в достаточно раннем возрасте;

✓ различие в воспитании мальчиков и девочек;

✓ обряды инициации.

Однако развитие внутриобщинных экономических процессов постепенно привело к выделению семьи как самостоятельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных социальных слоев - земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих слоев начало приобретать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал.

2.  Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье.

Роль родителей в это время значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть словом "матерый", т. е. воспитанный матерью. В обиходной речи появились слова, обозначавшие различные возрастные группы:

✓ "дитя", т. е. ребенок, который вскармливается грудью;

✓ "молодой" - до 3 - 6 лет, воспитываемый матерью;

✓ "чадо" - до 7 - 12 лет, начавший обучаться;

✓ "отрок" - подросток 12 - 15 лет, проходивший специальное ученичество перед посвящением во взрослые члены общины или рода. Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины - профессиональных воинов.

Последовательно развивался и процесс разделения видов труда, обособления ремесел и их усложнения, в связи с чем возрастала длительность подготовки к профессиональной деятельности. В результате в VI - IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с определенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями. 3. Воспитание осуществлялось в соответствии с языческим мировоззрением древних славян.

Как и другие народы, славяне поклонялись разнообразным богам и богиням. Были среди них главные и второстепенные, могучие и слабые. Во главе стоял великий Сварог - бог Вселенной. Весьма почитались бог солнца - Даждьбог (Ярила) и бог грозы - Перун. Молились славяне Роду и Рожаницам - богу и богиням плодородия. Бог Велес являлся покровителем скотоводства или, иначе, богатства. Стрибог повелевал ветрами, как древнегреческий Эол.

Помимо богов были и другие сверхъестественные существа. Многие из них связывались с представлениями славян о загробном царстве: злыми духами потустороннего мира являлись упыри, а добрыми, охранявшими человека, - берегини. В лесу обитал леший, а в поле и у воды жили русалки. Славяне считали, что каждый дом находится под покровительством домового, которого отождествляли с духом своего пращура - чура, или щура.

Таким образом, вся жизнь древнего славянина была органично связана с добрыми и злыми силами природы.

Под влиянием языческого мироощущения формировались все бытовые обряды - коляды, Масленица, день Ивана Купалы, рождения, свадьбы, похороны, праздники года.

Оно же сказалось на развитии традиций в воспитании детей, которые сохраняются в той или иной степени и поныне, особенно вне городской среды.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 146 - 148.

Вопрос 22. Воспитание и обучение в Киевской Руси

1.  Роль христианства

2.  Педагогические идеи

3.   Семейное воспитание

4.  Обучение

1. Киевский период (X - ХШ вв.) занял особое место в истории восточных славян. В эту эпоху произошло становление древнерусской народности и государственности, что внесло существенные изменения в воспитание и обучение.

Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, прежде всего от православия, которое с 988 года сделалось официальной религией Киевской Руси.

Педагогическая мысль и школа древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность, чему способствовало то, что языком богослужения, литературы и обучения оказался славянский язык со славянским алфавитом (азбука-кириллица).

Христианская идея Единого Бога, Отца и Заступника соответствовала родоплеменному устройству восточных славян. Христианские нравственные заповеди оказались созвучны духовным и нравственным идеалам языческой Руси.

Христианское мировоззрение постепенно проникало в языческое сознание, не только не разрушая его, но и взаимодействуя с ним.

2. Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси.

Идеалы и программа воспитания черпались из "житий святых", поучений и проповедей, жанр и стилистика которых были заимствованы у византийцев.

В качестве образца поучений можно указать "Изборник Святослава' (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников ("Притчи Соломона", "Премудрости Иисуса - сына Сирахова" и др.). Во многих списках были распространены поучения византийца Иоанна Златоуста (344 - 407). Выдержки и пересказ этих поучений послужили основой для многих сборников, имевших педагогическую направленность: "Измарагды" (изумруды), "Златоусты", "Пчелы". Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским (ум. 1182). Его сочинения предназначались высокообразованным людям. Рассуждая о сущности воспитания, Туровский утверждал, что его успех основан на вере в Бога. Будучи сенсуалистом, Туровский говорил о том, что человек приобретает знания прежде всего с помощью органов чувств.

Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям' (1096). "Поучение" требует воспитания любви к Богу и страха Божьего, строгого выполнения церковных обрядов. В этом памятнике Киевской Руси подтверждается патриархально-родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу.

Педагогическая мысль Киевской Руси нашла свое письменное выражение в различных документах XI - XIII вв., в том числе и юридических. "Русская Правда" - важнейший памятник древнерусского права - представляет собой законодательный свод, составленный из княжеских уставов и частично из византийских рукописных источников.

1. Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий в Киевской Руси была семья.

Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Так, княгиня Ольга (ум. 969) сама воспитала сына Святослава. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития.

В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов.

Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семьи бояр приглашались домашние учителя-священники.

Один из наиболее ранних памятников древнерусской письменности - Устав Ярослава Мудрого, составленный в 1051 - 1053 гг. первый кодекс семейного права.

Он сыграл большую роль в регулировании семейно-брачных отношений на Руси. Статьи Устава охватывают широкий круг социальных вопросов:

✓ охрана чести и достоинства женщины-матери,

✓ повышение ответственности обоих родителей за воспитание своих детей и установление гуманных отношений в семье,

✓ создание юридических механизмов защиты сиротства и предупреждения полусиротства.

Большинство статей разработано одним из образованнейших людей своего времени - митрополитом киевским Илларионом.

2. Появление первых школ в Киевской Руси было вызвано потребностями духовенства, а также увеличением числа грамотных людей.

Первым книжным центром обучения на Руси могла быть первая христианская церковь Св. Ильи на Подоле в Киеве (X в.). Первая школа учения книжного открылась при князе Владимире Святославиче (ум. 1015) в Киеве в 988 году. Это событие предваряло быстрый расцвет школьного дела, религиозной педагогической мысли в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств.

Школа, открытая Владимиром Святославичем, была учебным заведением повышенного типа. Ее ученики уже владели начальным образованием, т. е. умели писать и читать. Это позволяет предполагать существование к тому времени элементарного обучения.

На протяжении периода X - XIII вв. школы возникли не только в Киеве и Новгороде, но и других городах (Переяславль, Суздаль, Чернигов, Полоцк, Муром, Владимир-Волынский, Владимир на Клязьме, Туров, Галич, Ростов и др.).

Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. Обучали церковному чтению, письму, пению, занимались нравственным воспитанием ("учили чести"). На первых порах устройство школ брали на себя князья, затем это стала делать по преимуществу церковь. Обучение велось в индивидуальной форме. Дети сидели вместе, но с каждым учеником учитель занимался отдельно. Как правило, ребенок начинал учиться с 7 лет. Родители платили за обучение (давали "мзду").

Школы учения книжного носили элитарный характер: учениками обычно были дети представителей высших сословий.

"Учение книжное" давало элементарное и повышенное образование. Наряду с чтением, письмом и счетом ученики получали некоторые сведения из математики, истории различных стран, а также сведения о природе.

Система начального обучения в Древней Руси выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики.

Начальное обучение осуществляли мастера грамоты. Мастера грамоты занимались с детьми всех сословий. Они обучали чтению, письму и счету подобно тому, как мастера учили подмастерьев профессии. При этом использовались особые дощечки, на которых была вырезана азбука. Такие учебные пособия были доступны всем слоям общества. Сначала учили писать и произносить буквы, потом - читать молитвы по Псалтырю. В качестве писчего материала использовали бересту.

На протяжении Х - XI вв. письменность проникла во все слои населения Руси. Киевская Русь не уступала по уровню образованности Центральной и Западной Европе.

Фонд хранившихся в княжеских дворцах, боярских домах и монастырях рукописей предположительно составлял около 140 тыс. книг. Так, Ярослав Мудрый организовал библиотеку при киевском Софийском соборе. Дошедшие до нас около 500 рукописей XI - XIII вв. - лишь малая толика богатства, которым располагали древнерусские книжники. Грамотность в раннесредневековой Руси была распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют найденные в различных городах и датируемые XI веком приблизительно 700 берестяных грамот.

В результате нашествия монголо-татар (1237 - 1241) уровень образования на Руси резко снизился. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. С. 147 - 153. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. / Сост. С.В. Лыков., Л.М. Волобуева. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. С. 27, 35.

Вопрос 23. Воспитание и обучение на Руси в XIV - XVI вв.

1.  Подготовка ребенка к жизни

2.  Первые печатные учебники

3.      Религиозное воспитание

4.  Содержание образования

5.  Монастыри

1. На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на систему образования, не требовало введения школьного обучения.

Подготовка ребенка к взрослой, самостоятельной жизни осуществлялась вне школы.

Основу такой подготовки составляло овладение трудовыми навыками. Поэтому в каждом сословии продолжали существовать свои традиции профессионального обучения. Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к мастеру-профессионалу, который принадлежал к тому же сословию.

Обучение грамоте, чтению, счету могло также происходить в семье, у грамотного родственника либо на дому у "мастера грамоты".

2. В конце XVI века на Руси появились первые печатные учебники - азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания считается Иван Федоров (ок. 1510 - 1583).

В 1574 году во Львове и в 1580-1581 гг. в Остроге он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы мастеров грамоты предшествующих веков. В послесловии к "Букварю" (1574) Иван Федоров изложил некоторые методические требования к использованию этих изданий. Само название послесловия - "Обращение к детям и родителям" - говорит о том, что букварем могли пользоваться и дети, и родители, а обучение грамоте рассматривалось как дело семейное.

3. За религиозное воспитание детей отвечала церковь. В обязанности священников входило обучение основным догматам христианского вероучения, воспитание уважения к церковным и светским властям.

Религиозно-нравственное воздействие сочеталось с элементарным обучением - большая часть училищ находилась при приходских храмах.

Связь между образованием и церковью все более укреплялась. Грамота по- прежнему изучалась ради возможности читать одобренные церковью книги, чтению и письму обучали, как и раньше, по Псалтыри, Часослову, Евангелию. Формировалось представление о том, что школа есть "церковный угол".

1. Существовавшие тогда способы обучения вполне отвечали потребностям государства и общества, какая-либо новая организация образования казалась ненужной, и до XVII века государственных школ грамоты в России не было.

Главное внимание уделялось усвоению детьми житейских правил, а не научных знаний.

Кодекс сведений, которые считались необходимыми для усвоения этих правил, состоял из трех частей:

✓ учение о спасении души,

✓ наука о гражданском общежитии,

✓ усвоение правил ведения домашнего хозяйства.

2. Самым образованным сословием было духовенство.

В монастырях можно было получить широкое по тем временам образование. Конечно, акцент традиционно делался не столько на усвоении суммы знаний, сколько на нравственно-религиозном воспитании, духовном самосовершенствовании.

По принятым и сохранившимся на Руси византийским правилам монахи были обязаны часть времени, свободного от церковной службы, уделять чтению и переписке книг.

Среди монастырей того времени выдающимися образовательными и книгописными центрами были Чудов, Спасо-Андрониковский, Трои- це-Сергиев, Кирилло-Белозерский и некоторые другие, поддерживавшие и развивавшие книжные традиции. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 155 - 158.

Вопрос 24. Образование в Русском государстве в XVII веке

1.  Начальное обучение

2.  Школы братств

3.      Киевская академия

4.  Школы при Андреевском монастыре

5.  Типографская школа

6.  Открытие школы в Богоявленском монастыре

7. Московская академия

1. Начавшиеся в XVII веке позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещения.

В целом в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивидуально у "мастера грамоты", при монастырях и церквях.

2. Западные православные братства (Львовское, Виленское, Могилевское, Луцкое и др.) понимали основную функцию просвещения: служить укреплению православной веры и церкви.

В братствах создавались сначала элементарные школы, затем средние и даже высшие, такие как Киево-Могилянская академия. Средние школы имели богословский характер и исполняли роль духовных семинарий. Школы братств являлись общественными, а не частными или семейными.

Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязательно соблюдались все посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали церковный устав, церковное чтение, пение, Священное писание, к этому добавлялось изучение греческого и латинского языков и "семи свободных искусств", трактовавшихся с позиций православия.

Заботясь о повышении образованности своих членов, братства приобретали книги.

3. Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего расцвета снабжало учителями другие братские школы. Ее выпускником был и Петр Могила, основавший в 1615 году школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Для преподавания различных наук в академии он вызвал из львовской школы православных учителей. Это было первое высшее учебное заведение на Руси, в котором учились 1200 человек и было 3 отделения: младшее, среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юридическим наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов.

1. В 40-х гг. XVII века Ф.М. Ртищеву было поручено основать при Андреевском монастыре школу по типу украинских училищ.

Школа ориентировалась в образовании на греческую школьную традицию. В содержание обучения входили греческий, польский, латинский языки, грамматика, риторика, богословие.

2. Первым учебным заведением со значительным числом учащихся была Типографская школа, основанная в 1681 году иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печатном дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем - по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников увеличивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий языки. Со временем школа превратилась в своеобразное учебное заведение, которое одновременно было и начальной школой, и училищем для подготовки переводчиков Печатного двора.

3. Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленском монастыре в

Москве в 1685 году греческими монахами братьями Иоанникием и Со- фронием Лихудами. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям Лихудам было разрешено преподавать все свободные науки на греческом и латинском языках. Учителем греческого языка был Карион Истомин, учитель царевича Петра Алексеевича и автор многих учебников.

4. Границы между средними и высшими школами в России в XVII веке были размыты. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.

В 1687 году в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение - Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия.

Московская академия была организована по образцу Киевской. Инициатором ее создания был Симеон Полоцкий. Учреждение ее как бы заканчивало первый, церковно-религиозный период отечественного образования. В этом учебном заведении серьезно изучались не только богословие, но и светские науки.

Обучение начиналось с подготовительного класса - славяно-российской школы, где учили азбуке, Часослову, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в "школу греческого книжного учения", затем приступали к изучению грамматики.

Риторику, логику, физику, пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках. Учебники по этим предметам были составлены братьями Лихудами, которые следовали западноевропейским образцам. Главным в преподавании было то, что все светские науки подчинялись богословию. Весь учебный материал трактовался с позиций православия.

Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным заведением, и лишь к концу XVIII века она стала постепенно превращаться в исключительно духовное учреждение - духовную семинарию.

Многие из выпускников академии стали выдающимися деятелями просвещения уже в петровскую эпоху - поэты Антиох Кантемир (1708 - 1744) и Карион Истомин (конец 40-х гг. XVII в. - не ранее 1718), математик Леонтий Магницкий (1669 - 1739). Учился в ней и М.В. Ломоносов. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 159 - 163.

Вопрос 25. Основные подходы к воспитанию и обучению во второй половине XVII века

1 Виды основных подходов к воспитанию и обучению

2.   Характеристика основных подходов к воспитанию и обучению

3.   "Домострой"

1. Во второй половине XVII века определились четыре основных подхода к воспитанию и обучению:

✓ "латинофильский";

✓ византийско-русский;

✓ славяно-греко-латинский;

✓ старообрядческо-начетнический.

По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, сторонники которых в дальнейшем (XIX в.) получили названия западников и славянофилов.

2. Сторонники "латинофильского" подхода - Симеон Полоцкий (1629 - 1680) и Сильвестр Медведев (1641 - 1691).

С. Полоцкий оставил несколько учебных книг: "Псалтырь рифмотвор- ная", "Вертоград многоцветный", "Букварь языка славенска" и др. Мир видится Полоцкому книгой, написанной Богом. Задача наставника - научить читать эту книгу. Вступив в извечный спор о природе ребенка, Полоцкий характеризует ее как "скрижаль ненаписанную", изображение на которой во многом зависит от учителя. Полноценное обучение, по Полоцкому, следует осуществлять на латинском, греческом и родном языках.

Византийско-русский - Епифаний Славинецкий (1600 - 1675), Федор Ртищев (1625 - 1673), Карион Истомин (1650 - 1717). Епифаний Славинец- кий стремился уйти от крайностей "латинофилов" и православно-старообрядческого направления. В своих сочинениях "Рассуждение об учении греческому языку" и особенно "Гражданство обычаев детских" (последнее создано с опорой на идеи представителя европейского Возрождения Эразма Роттердамского) Славинецкий настаивал на сочетании умственного и нравственного воспитания с опытом учения книжного. Славяно-греко-латинский - Иоанникий (1639 - 1717) и Софроний (1652 - 1730) Лихуды. Греческие монахи братья Лихуды следовали западноевропейским образцам.

Старообрядческо-начетнический - протопоп Аввакум (1621 - 1682). Аввакум осуждал приоритет изучения мирских наук, призывал отказаться от греко-латинского образования. Достоинствами русской педагогической традиции Аввакум считал обращение к духовности, внимание к воспитанию "мужества, мудрости, правды и целомудрия". 3. Одной из вершин педагогической мысли того времени, несомненно, был "Домострой", написанный живым и образным разговорным языком, обработанный и дополненный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Грозного - Сильвестром.

В "Домострое" три основные части:

✓ в первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о развитии своих детей;

✓ вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно в домашнем обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам;

✓ третья часть "Домостроя" посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 159 - 160. История педагогики и образования. С. 171 - 172.

Вопрос 26. Педагогические идеи Нового времени

1.  Ф. Бэкон о познании и воспитании

2.   Общие принципы обучения В. Ратке

3.  Новый взгляд на природу и человека Р. Декарта

1. Английский ученый Френсис Бэкон (1561 - 1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов.

Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т. е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

2. Одним из основоположников педагогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Ратке (1571 - 1635), известный также под латинизированным именем Ратихий, или Ратихиус.

Он стремился сделать обучение иностранным языкам легким и приятным для учащихся. От методов обучения иностранным языкам В. Ратке перешел к общим вопросам организации школьного дела и дидактики, высказывая нередко соображения социально-политического характера.

Поставив вопрос о приоритете в школах родного языка, В. Ратке предложил методику одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством.

В. Ратке настоятельно предлагал сделать основой всей школьной системы "немецкую школу" - школу родного языка.

В своей работе "Мемориал" В. Ратке затронул вопросы взаимоотношений школы и общества и набросал в общих чертах программу достижения национального, политического, культурного и религиозного объединения Германии.

В книге "Всеобщее обучение по способу Ратихия" (1619) и дополнениях к ней, а также в ряде учебников (новых языков, логики, метафизики, Священного писания и др.) он изложил свои общедидактические и методические идеи, а также предложения относительно как содержания образования с акцентом на реальные знания, так и новых методов обучения, новой организации школы в целом.

В. Ратке сумел вывести важнейшие общедидактические принципы, которые практически одновременно с ним, но гораздо обоснованнее сформулировал великий чешский педагог Ян Амос Коменский.

Эти общие принципы обучения В. Ратке сводятся к следующим основным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель:

✓ обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;

✓ обучение должно быть последовательным, нельзя изучать одновременно разные вещи;

✓ в обучении следует постоянно использовать повторение;

✓ первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

✓ обучение должно вестись без принуждения;

✓ заучивать ученики должны только то, что ими понято;

✓ в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;

✓ в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.

3. Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596 - 1650). В отличие от сенсуализма

Ф. Бэкона и Я.А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом. Он считал, что в процессе воспитания необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле.

Будучи убежденным в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности к суждениям - самостоятельному и верному осмыслению собственных поступков и окружающего мира. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 170 - 172. История педагогики и образования. С. 179 - 181.

Вопрос 27. Теоретические основы педагогики Я.А. Коменского

1.  Краткий биографический очерк

2.  Взгляд на человека

3.  Этапы познания

4.  Принцип природосообразности

1. Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог-демократ, выдающийся общественный деятель XVII века.

Он родился в Южной Моравии (Чехословакия) в семье члена общины Чешских братьев. Образование получил традиционное для того времени - окончил латинскую школу, учился в Гернборнском и Гейдельбергс- ком университетах в Германии. После этого Коменский был проповедником, а потом и главой своей религиозной общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы - в Чехии, Польше, Венгрии, писал учебники для Швеции.

Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих странах мира, включая Россию. Последние издания его иллюстрированного учебника латинского языка, дававшего одновременно сведения об окружающем мире, относятся ко второй половине XIX века

Коменский был основоположником педагогики Нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей - "Материнская школа", "Великая дидактика", "Новейший метод языков", "Пансо- фическая школа" и др. - рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы.

2. Коменский признает божественное происхождение природы и человека и приписывает им божественные атрибуты.

Вершина божественного творения, "чистейший образец своего создателя" - человек. Он есть "самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение" ("Великая дидактика"), это микрокосмос в макрокосмосе. Он создан для познания предметов, нравственной гармонии и любви к Богу. Человек, созданный Богом по своему образу и подобию, обладает его качествами, в нем заложены исключительные и безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению со средневековым, когда человек объявлялся порочным и греховным от рождения. От рождения человек не имеет никаких знаний и идей. Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа, способна к познанию. Ступени познания: чувственное познание; обобщение, абстракция, научное знание; осмысление, проверка практикой, мудрость.

Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность:

человек прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление),

далее - что это такое по своим свойствам и причинам (понимание), и наконец, знать, как использовать свое знание.

Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы:

во-первых, теории, во-вторых, практике.

Этим путем можно воспитать пансофа-мудреца, а мудрость есть искусство жизни, т. е. знания нужны не для созерцания мира, а для того, чтобы служить человеку, достигать с их помощью благосостояния и счастья. В основу педагогики Коменским положен принцип природосообразности: природа едина,

в ней все происходит целесообразно,

царят гармония и порядок,

все протекает постепенно,

природа не терпит ничего бесполезного.

Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим законам и развивается по естественным законам. У каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. "Нет необходимости что- либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять,

что он имеет заложенным в себе самом".

Важнейшие черты педагогической теории Я.А. Коменского:

✓ демократизм,

✓ гуманизм,

✓ народность.

Использованные источники:

Латышина Д.И. История педагогики. С. 26 - 27.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1981. С. 79.

Вопрос 28. Школа и ее назначение по Я.А. Коменскому

1.   "Великая дидактика"

2.  Школа - мастерская гуманизма

3.   Ступени школьной системы

1. "Великая дидактика" Коменского выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспитание.

В отличие от дидактики как теории обучения, свою "Великую дидактику" Коменский определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию.

2. Коменский называет школу мастерской человечности, мастерской гуманизма.

С его точки зрения,

✓ обучать детей целесообразнее в школах, а не в семье;

✓ основное назначение школы состоит в том, чтобы распространить всеобщую мудрость;

✓ в школе всеобщей мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и будущей жизни;

✓ в школе молодежь совершенствуется нравственно, поэтому школа является мастерской гуманности и истинной человечности. Это учреждения, где учащиеся готовятся к труду, к жизни, это "мастерские трудолюбия". В "Великой дидактике" (гл. XII) Ян Амос Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ:

✓ образование должно получить все юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме;

✓ юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым;

✓ образование должно быть закончено еще до наступления зрелости;

✓ образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою - без побоев и суровости или какого-либо принуждения;

✓ юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное;

✓ образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким.

3. Весь цикл воспитания и образования человека, по замыслу Коменского, должен распределяться на четыре периода по шесть лет каждый. Ступени школьной системы:

✓ материнская школа - для детства (до 6 лет); должна быть в каждом доме. Для нее Коменский составил методическое руководство "Материнская школа" - наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами, частью с помощью нянек должны заботиться о детях;

✓ школа родного языка, элементарная школа - для отрочества (до 12 лет); должна быть в каждой общине, обязательна для всех детей. В школе родного языка каждого нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни;

✓ латинская школа - для юношества (до 18 лет); должна быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем еще какие-либо иностранные языки, физика, география, естествознание, математика. Традиционные "семь свободных искусств", мораль составляют программу латинской школы. Каждый из шести классов имеет свое название: грамматический, физический, математический, этический, диалектический и риторический;

✓ академия - для зрелости (до 24 лет). Самые одаренные из кончающих латинскую школу завершают свое образование в академии, которая имеет обычные для того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский. Использованные источники: Латышина Д.И. История педагогики. С. 28 - 29.

Вопрос 29. Дидактические идеи Я.А. Коменского

1 Классно-урочная система

2.   Общие требования к обучению

3.  Дидактические принципы

4.  Роль учителя

1. Новое решение предложил Коменский для организации обучения.

Это классно-урочная система, которая предполагает:

✓ неизменный состав учащихся одного возраста;

✓ проведение занятий в точно определенное время по расписанию;

✓ одновременную работу учителя со всем классом по одному предмету.

Занятия необходимо проводить ежедневно по 4 - 6 часов, после каждого часа перерыв.

Начинать обучение нужно в детстве: "образование человека нужно начинать в весну, т. е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность - лето..." и т. д.

Коменский рекомендует заниматься только в школе. "На дом ничего не следует задавать, кроме того, что имеет отношение к развлечениям". Так как школа называется учебной мастерской, именно здесь и следует добиваться успехов в науке.

2. В "Великой дидактике" определены четыре основных общих требования к обучению:

✓ успешность обучения достигается при условии, если учить вещам раньше слов; учить от простейших начал, доходя до сложных; учить по книгам, предназначенным для данного возраста;

✓ легкость обучения достигается, если обучение начнется в раннем возрасте; учитель в преподавании следует от более легкого к более трудному, от более общего к более частному; ученики не перегружаются знаниями, продвигаясь вперед не спеша; изучаемое в школе увязывается с жизнью;

✓ основательность обучения предполагает, что ученики станут заниматься действительно полезными вещами; последующее будет основываться на предыдущем; все материалы изучения должны быть взаимосвязаны, и все изученное будет закрепляться постепенными упражнениями;

✓ быстрота обучения возможна тогда, когда все преподается основательно, кратко и ясно; все происходит в неразрывной последовательности, когда сегодняшнее закрепляет вчерашнее, а занятия в классе ведет со всеми один учитель.

3. Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются дидактические принципы, т. е. положения общего характера, на которые опираются обучение и учение и которые диктуют применение в обучении конкретных приемов и методов:

✓ наглядность - предполагает усвоение учащимися знаний путем наблюдений за предметами и явлениями, т. е. благодаря чувственному восприятию;

✓ последовательность и систематичность. "Ум в познании вещей идет постепенно", поэтому "обучение должно вестись последовательно". Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, соединяя эти части раскрытием причины;

✓ прочность усвоения учебного материала. Этот принцип не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние греки считали необходимым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоянные упражнения и повторения. Коменский считает упражнения полезными тогда, когда материал понят учеником. Добиваясь прочности знаний, учителю прежде всего нужно обеспечить возможность чувственного восприятия. Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являются упражнения в практической деятельности;

✓ самостоятельность и активность. Обучать юношество не значит вбивать в головы учеников знания, но раскрывать способности понимать вещи. Нужно, чтобы "каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами", обдумывал самостоятельно и применял знания на практике. 4. Оценивая назначение, роль учителей, Коменский пишет: они "поставлены на высоко почетном месте", "им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем".

Учитель, по утверждению Коменского, сравним с садовником, акушером, пастухом, полководцем, и счастливы те школы, которые имеют настоящих учителей. Использованные источники: Латышина Д.И. История педагогики. С. 30 - 33.

Вопрос 30. Школа и педагогическая мысль в Североамериканских Штатах

1.    Развитие школы

2.     Педагогическая мысль американского Просвещения

1. В эпоху Просвещения (последняя треть XVII - конец XVIII в.) в Североамериканских Штатах в результате просветительской деятельности общин появились в значительном количестве воспитательные учреждения:

✓ для маленьких детей,

✓ приходские школы,

✓ грамматические школы,

✓ благотворительные заведения, основанные миссионерами, и т. д.

Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста Уильяма Пет- ти (1623 - 1687) о создании образовательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зрения, и предусматривалось их участие в производительном труде. К началу XVIII века в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых приближалась к требованиям жизни. В них предусматривались 4 часа учебных занятий в день и 4 часа работы в мастерских.

Начало среднему образованию в США было положено еще в 1635 году открытием церковной общиной в Бостоне латинской грамматической школы европейского типа. Идея создания таких школ быстро распространилась и в других городах.

Гордостью поселенцев Новой Англии стал Гарвардский колледж, открытый в 1636 году и получивший свое название в честь английского министра Дж. Гарварда, эмигрировавшего в Америку и завещавшего колледжу половину своего имущества и библиотеку. Программа обучения в нем в основном соответствовала европейскому образованию. Позже сам Гарвардский колледж приобрел статус университета.

По проекту Б. Франклина, в 1751 году в Филадельфии была открыта Академия - общеобразовательная школа, состоявшая из трех отделений: латинского, дававшего строго классическое образование, английской грамматической школы, имевшей филологическую направленность, и математического. Таким образом, учащимся предоставлялась возможность выбора интересующего их типа образования. Эти школы были частными, в них учились как мальчики, так и девочки. Школы такого типа стали быстро распространяться по всей Америке, позднее их ученики стали готовиться к работе учителями в начальной школе.

С целью создания условий для развития просвещения и стимулирования самообразования широких народных масс по инициативе Т. Джеф- ферсона в штате Виргиния была открыта первая публичная библиотека. Позже в этом же штате был основан университет, ректором которого стал сам Т. Джефферсон.

К концу XVIII века в американских штатах сложилась общеобразовательная школа с бесплатным девяти- или двенадцатилетним сроком обучения, состоявшая из:

✓ начальной школы, в программу которой входили чтение, письмо, арифметика, пение и труд;

✓ школы средней ступени, где преподавались грамматика, литература, языки, естественная история, география;

✓ старшей школы, называвшейся по-разному - дополнительной, избранной, соединительной и т. д. Изучались геометрия, химия, всеобщая история, риторика и другие предметы. Она готовила к поступлению в высшую школу.

2. Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франклин (1706 - 1790).

Б. Франклин обосновывал необходимость такого образования, которое научило бы самостоятельно учиться, способствовало бы приобретению нужных в дальнейшем знаний. Он решительно критиковал схоластическую систему образования, требуя, чтобы школа обучала учащихся наукам, а не теологии, и разработал проект школы, в котором не только обосновывались структура и содержание образования, но и давались подробные рекомендации по организации и методике обучения, организации физических упражнений учащихся:

✓ в I классе дети должны изучать грамматику родного языка, обращая особое внимание на правописание, а для чтения использовать не тексты Священного писания, а нравоучительного и занимательного содержания рассказы;

✓ II класс должен быть посвящен более глубокому изучению грамматики и ознакомлению с лучшими произведениями мировой литературы, с тем чтобы дети смогли излагать прочитанное с пониманием его смысла;

✓ в III классе уже возможно изучение риторики, древней истории, естествознания;

✓ в IV классе ученики должны приобрести познания из довольно широкого круга различных наук;

✓ V класс отводился на прохождение курсов логики, философии и натурфилософии;

✓ в VI классе, наконец, все время обучения должно быть посвящено толкованию произведений выдающихся классиков литературы античного периода.

Видным деятелем американского Просвещения был третий по счету президент Америки, автор проекта Декларации независимости Томас Джефферсон (1743 - 1826). Он утверждал, что если неграмотная нация мечтает быть свободной, то она мечтает о том, чего никогда не было и никогда не будет.

T. Джефферсон выдвинул идею создания такой системы образования и воспитания, которая помогла бы решить многие насущные проблемы страны. При его активном участии была разработана модель трехступенчатой общеобразовательной школы:

✓ первая ступень представляла собой начальную трехлетнюю школу, имевшую своей задачей научить детей чтению, письму и арифметике, а также познакомить с ремеслами, необходимыми им в обиходе;

✓ на второй ступени обучения школьники должны были получать знания, нужные для развивавшихся сельского хозяйства и промышленности;

✓ третья ступень являлась школой с трехгодичным сроком обучения для совершенствования знаний и практических умений по выбранному в школе второй ступени направлению.

Эта модель была первой попыткой освободиться от укоренившейся к тому времени в американских штатах европейской системы образования. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 227 - 231.

Вопрос 31. Педагогические идеи Просвещения в Англии

1.  Общая характеристика

2.  Педагогические идеи Дж. Локка

1. В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном (1608 - 1674), У. Петти (1623 - 1687), Дж. Лок- ком (1632 - 1704), Д. Беллерсом (1654 - 1725), Т. Пейном (1737 - 1809), Дж. Пристли (1733 - 1804) и др.

Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования.

Джон Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши - выходцы из всех социальных слоев - воспитывались бы в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса "Предложения об учреждении трудового колледжа". Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Томас Пейн в работе "Права человека". Главной задачей школы он считал нравственное воспитание молодежи.

Томас Пейн сыграл видную роль и в американском Просвещении. Его философский трактат "Век разума' дал название всей эпохе - оно настолько емко определяло суть и своеобразие того времени, что с тех пор век Просвещения называется веком разума.

2. Джон Локк (1632 - 1704) - выдающийся английский философ-материалист и педагог. Он жил в ту историческую эпоху, когда борьба между молодой буржуазией и старым дворянством завершилась в Англии классовым компромиссом - установлением конституционной монархии, сторонником которой был Локк.

Большой заслугой Локка как философа была разработка идеи опытного происхождения человеческого знания.

Категорический отказ от традиционной точки зрения на врожденность человеческих идей и представлений, защита сенсуалистической теории познания, большое внимание к эмпирической психологии позволили Локку разработать интересную педагогическую систему, оказавшую очень большое влияние на дальнейшее развитие педагогики. Педагогические идеи Дж. Локка можно кратко представить следующим образом:

✓ ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков;

✓ все, что есть в сознании человека, получено им благодаря ощущениям и собственному опыту;

✓ воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет ребенок;

✓ основная цель воспитания - счастье человека, опирающееся на добродетель;

✓ здоровье ребенка - первая задача воспитания;

✓ пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов;

✓ следует отказаться от принуждения в воспитании;

✓ польза - вот принцип, которым следует руководствоваться в воспитании и обучении.

Локк внес в педагогику новые принципы:

✓ опыт как основа воспитания,

✓ практицизм,

✓ рационализм.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 179.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 162.

Вопрос 32. Школы пиетистов

1   Педагогическая деятельность А.Г. Франке

2   Последователи А.Г Франке

1. Возникнув в Германии во второй половине XVII века как реакция на окостенение лютеранского богословия, пиетизм (от лат. pietas - благочестие) стремился к пробуждению, обновлению религиозного чувства, достижению личности с учетом ее индивидуальности. Наибольшую известность приобрели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Августа Германа Франке (1663 - 1727). Они вошли в число первых школ, деятельность которых была связана с усилением практической направленности школьного образования и наглядности обучения в духе идей Я.А. Коменского.

В педагогической деятельности Франке и его последователей проявилась демократическая сторона пиетизма.

Педагогические воззрения А.Г. Франке изложены в его сочинении "Краткое элементарное руководство как воспитывать детей к истинному благочестию и христианской мудрости", в котором популяризировались многие идеи Я.А. Коменского.

В "учреждениях Франке" большое место отводилось обучению родному языку, сообщению реальных знаний, изучению детьми живой природы с целью подготовки воспитанников к практической жизни. Необычными для того времени являлись систематические экскурсии учащихся.

Учащиеся средних школ изучали родной и латинский языки, историю, географию, математику, физику, естествознание и ряд других общеобразовательных предметов. При одной из средних школ был даже устроен естественно-исторический музей. В свободное время воспитанники помимо физического труда в саду и во дворе занимались различными видами ремесленного труда. 2. С деятельностью "учреждений Франке" связано возникновение в Германии первых реальных школ.

В 1708 году К. Землер учредил училище, названное им "Математической реальной школой". О латыни здесь уже не было и речи. Учебный план включал лишь предметы, изучение которых могло служить учащимся для лучшей подготовки к практической деятельности:

✓ математику,

✓ физику,

✓ астрономию,

✓ рисование,

✓ черчение,

✓ географию,

✓ правоведение,

✓ агрономию,

✓ отечественную историю,

✓ родиноведение,

✓ экономику и т. д.

В 1747 году Иоганн Геккер, ученик А.Г. Франке, бывший учителем одной из его средних школ, основал в Берлине Экономически-математическую реальную школу, которая вскоре приобрела широкую известность. Она состояла из народной школы, игравшей роль подготовительного отделения, собственно реальной школы, дававшей повышенное образование с профессиональным уклоном, а также средней школы - педаго- гиума, готовившей к поступлению в университет.

По образцу школ И. Геккера и К. Землера в ряде немецких городов были также открыты реальные школы.

Однако уже во второй половине XVIII века пиетизм утратил свое первоначальное влияние в значительной степени ввиду появления идей новых педагогических течений. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 200 - 202.

Вопрос 33. Педагогические идеи неогуманизма и филантропинизма

1   Идеи неогуманизма

2   Педагогическое течение филантропинизма

1. Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики национального воспитания и неогуманизма - Ф.-А. Вольф, В. Гумбольдт и др., а также представители педагогического движения филантропинизма - И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе и др.

Ф.-А. Вольф (1759 - 1824) уделял особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения, считая, что гимназия должна одновременно давать:

✓ "современное" образование - практически полезные и необходимые знания,

✓ и "классическое" образование - знание древних языков и литературы.

2. Иоганн Бернгард Базедов (1724 - 1790), основатель педагогического течения филантропинизма полагал, что:

✓ общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле;

✓ главный порок традиционной школы - в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, в авторитарно-жестоком отношении к детям;

✓ школа не должна отрываться от потребностей жизни: основная цель воспитания - "подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни";

✓ идеал воспитания полезного и счастливого человека - одно целое;

✓ нравственное становление личности, нравственное воспитание должно занимать главное место, в то время как умственное образование, физическое и нравственное воспитание должны гармонировать друг с другом - прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки ("Книга методов"). В этом процессе особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

И.Г. Кампе (1746 - 1818) исходил из убеждения, что общество должно соблюдать права каждого человека и дать ему возможность свободного развития, и указывал на:

✓ необходимость независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями;

✓ правомерность свободы совести в школе, в частности, непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 150 - 151.

Вопрос 34. Педагогические идеи Просвещения во Франции

1.  Педагогические суждения Ф. Фенелона

2.   "Трактат об образовании"Ш. Роллена

3.      "Дух законов" Ш.Л. Монтескье

1.   Провозвестниками идей Просвещения во французской педагогике были Франсуа Фенелон и Шарль Роллен.

Ф. Фенелон (1651 - 1715) - один из первых педагогов нового времени. Педагогические суждения:

✓ отвергал в воспитании авторитарность;

✓ полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка;

✓ необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей. О женском образовании Фенелон размышлял в трактате "Воспитание девиц" (1680);

✓ отвергал жесткое воспитание - в раннем детском возрасте следует умело сочетать нежность и ласку, одновременно приучая детей к терпению;

✓ в нравственном воспитании выделял прежде всего необходимость приучения к честности и искренности.

Одним из наибольших недостатков обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей и предлагал чередовать игру и учебу.

2.   Ш. Роллен (1661 - 1741) придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографий "великих духом" людей и отводил ведущую роль в воспитании наставнику.

Основной труд - "Трактат об образовании" (1728), где кодифицированы современные автору нормы школьного обучения и воспитания: 4 совместное воспитание детей до 6 - 7-летнего возраста;

✓ затем для девочек особая программа занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории.

Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков родного языка и отдавал французскому языку главное место в программе. В коллеже советовал продолжить заниматься французским языком и литературой, изучать античные литературу и языки, начала естествознания и математики.

В программу элементарного обучения включал занятия "физикой' - наблюдения за природой, знакомство с простейшими предметами (бума-

га, хлеб, нож и пр.). По его мнению, выпускник коллежа должен приобрести "способность действовать". 3. Борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования,

бывшая одной из целей представителей французского Просвещения, началась с публикации "Духа законов" (1748) Монтескье. Ш.Л. Монтескье (1689 - 1755) предложил в своей работе следующую программу:

✓ формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства;

✓ неприятие деспотии абсолютной монархии;

✓ замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 151 - 153.

Вопрос 35. Педагогические воззрения французских энциклопедистов

1.   "Энциклопедия"

2.  Педагогические идеи Гельвеция

3.      Педагогические идеи Дидро

4 Мысли Вольтера и Кондильяка о воспитании и образовании

1. В 1751 - 1780 гг. во Франции был опубликован коллективный труд - "Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел".

Это был свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл и предназначавшийся для воспитания последующих поколений в духе новых идеалов.

Энциклопедисты желали заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием нового человека.

На основе идеи о равенстве выходцев из всех слоев они предлагали планы просвещения третьего сословия.

2. Клод Адриан Гельвеций (1715 - 1771) - французский философ-материалист, сыгравший вместе с Руссо, Дидро, Гольбахом и другими просветителями видную роль в идейной подготовке французской буржуазной революции.

Педагогические идеи Гельвеция изложены в его книгах "Об уме" (1758) и "О человеке, его умственных способностях и его воспитании" (1773). Гельвеций был сенсуалистом и вслед за Локком категорически отрицал наличие у человека каких бы то ни было врожденных идей и способностей. Отстаивая мысль о природном равенстве всех людей, он считал, что все способности и дарования человека, его нравственные качества формируются под влиянием среды, в первую очередь общественной. Отсюда у Гельвеция происходила известная переоценка роли воспитания. По его мнению, при благоприятных социальных условиях воспитание может создавать даже гениев.

Гельвеций был последовательным сторонником общественного воспитания, которое, будучи организовано государством, может сформировать из детей патриотов, обеспечив их счастье и благополучие нации.

1. Дени Дидро (1713 - 1784) принадлежал к числу наиболее выдающихся французских философов-материалистов. Как и другие просветители, он высоко ценил роль воспитания в формировании человеческой личности и усовершенствовании социального строя. Однако он не был склонен к таким категорическим утверждениям, как Гельвеций. Дидро признавал наличие у людей природных различий и полагал, что они должны учитываться в процессе воспитания, цель которого - развитие всех дарований. Дидро выступал с резкой критикой существовавшей в то время системы воспитания в традиционных школах, пронизанной духом классицизма и религии, подавлявшей живую мысль учащихся. Он решительно отстаивал идею всеобщности элементарного образования. Общедоступность школ, по его мнению, позволит выявить множество талантов, которые кроются в народе.

Наиболее известные работы:

✓ "Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек" (1773 - 1774) - показывает основные отличия взглядов Дидро на задачи и возможности воспитания;

✓ "План университета для России" (составлен в 1775 году по поручению русской императрицы Екатерины II) - изложено мнение Дидро о структуре народного образования, содержании и методах обучения в различных школах.

2. Вольтер (1694 - 1778), как и Гельвеций, критиковал учение о врожденном характере результатов воспитания, считая, что человек "всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления".

Этьен Кондильяк (1715-1780) полагал, что содержание школьного образования должно следовать "историческому порядку открытий человечества", а школьник должен мысленно пройти тот же путь, который прошло человечество, будучи активным и самостоятельным.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 153 - 154. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 237, 248.

Вопрос 36. Ж.-Ж. Руссо: краткий биографический очерк, основные педагогические идеи

1   Краткий биографический очерк

2    Основные педагогические идеи

1.  Ж.-Ж. Руссо (1712 - 1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом - гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, немного занимался самообразованием. В 1741 году он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям близок просветителям типа Д. Дидро.

2.   Руссо резко критиковал современное ему воспитание, подавлявшее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей жизни, и подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем, в своих главных произведениях:

✓ "Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?" (1750);

✓ "Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми" (1755);

✓ "Общественный договор" (1762);

✓ "Эмиль, или О воспитании" (1762);

✓ "Юлия, или Новая Элоиза" (1761).

Он является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей. Важнейшие положения этой теории:

✓ человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и назначение воспитания - сохранить и развить природные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обществом и воспитанием человек в его естественном состоянии;

✓ естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку;

✓ свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель;

✓ воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться;

✓ ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения; но он, движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формулируются выводы;

✓ чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми - этой задачей следует руководствоваться в учении;

✓ воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных задатков и возможностей. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 214. Латышина Д.И. История педагогики. С. 55 - 56.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 202.

Вопрос 37. Концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо

1.  Общая характеристика концепции

2.   Четыре периода жизни ребенка

3.  Религиозное воспитание

4.  Руссо о воспитании девочек

1. Основным педагогическим сочинением Руссо является роман-трактат "Эмиль, или О воспитании", целиком посвященный изложению его взглядов на воспитание.

В романе действуют два персонажа - Эмиль (от рождения до 25 лет) и воспитатель, выполняющий роль родителей и воспитывающий Эмиля все эти годы вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т. п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего "места" в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства.

По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди, но результат в воспитании достигается тогда, когда они не противоречат друг другу:

✓ природа - природные данные ребенка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддается влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребенка согласно его природе;

✓ вещи - окружающий мир, от которого ребенок получает много. Ребенок появляется на свет "чувственно восприимчивым" и получает различные впечатления от окружающего; по мере роста у него накапливается все больше знаний, они расширяются и укрепляются;

✓ люди - родители, воспитатели, учителя. От них зависит основное воспитание. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека проявилась наиболее полно.

2. Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода:

✓ младенчество - от рождения до 2 лет;

✓ детство - от 2 до 12 лет;

✓ отрочество - от 12 до 15 лет;

✓ юношество - от 15 до вступления в брак.

В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, меняются с годами потребности ребенка. На примере взросления Эмиля Ж.Ж. Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом возрасте.

Первые годы жизни - это время физического развития, когда ребенок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками. В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка. В детском возрасте (от 2 до 12 лет) происходит накопление чувственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содержания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до наступления разумного возраста ребенок воспринимает "не идеи, но образы"; ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы отобрать те предметы, которые он может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии.

В отроческом возрасте (12 - 15 лет) происходит переход от ощущений ребенка к идеям, знаниям. От чувственно воспринимаемых предметов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в том, что он не выучивает науку, а выдумывает ее, открывает ее сам. Задача воспитателя не в том, чтобы преподать науку Эмилю, а вызвать в нем интерес, дать ему методы изучения.

Юношеский возраст (от 15 лет): если до этого укреплялось тело Эмиля, развивались его внешние чувства и мозг, то теперь настало время для воспитания его сердца. В это время особое значение для человека имеют чувства. Ребенок по природе расположен к доброте и благожелательно относится к окружающим. Первое его чувство - любовь к себе, а второе - к тем, кто его окружает. Теперь его воспитание имеет в виду развитие морали и религиозности.

3. Эмиль постепенно и естественно приходит сам к познанию Божественного начала, к мысли о Творце мира.

В рассмотрении религии Руссо выступил скептиком, опровергающим догматы церкви, и обличителем неискренности священников, чем и вызвал гнев церкви, расправу над книгой, свое изгнание.

4. Концепция воспитания девочек раскрыта в пятой книге романа, названной "Софи, или Женщина".

Основная функция женщины, по мнению Руссо, быть женой и матерью, ей не нужно давать широкого научного образования, но надо заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведению домашнего хозяйства и т. п. Использованные источники: Латышина Д.И. История педагогики. С. 48 - 55.

Вопрос 38. Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции

1.  Доклад об общей организации народного образования

2.   План национального воспитания

1. В эпоху Великой французской революции (1789 - 1794) политические и общественные деятели новой, республиканской Франции воспринимали революцию как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновлению культуры, в том числе и образования.

Ж.А. Кондорсе в своем "Докладе об общей организации народного образования" (1792) предлагал сделать систему образования независимой от любого политического давления.

В целом проект Ж.А. Кондорсе был весьма прогрессивен:

✓ преемственность ступеней образования,

✓ равенство в праве на образование всех людей,

✓ светскость школы,

✓ бесплатность обучения,

✓ усиление роли естественных наук.

Цель образования Ж.А. Кондорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и использования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязанностей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.

Школы должны быть государственными, а обучение - бесплатным и безрелигиозным.

Образование должно быть всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предоставлять возможность наиболее одаренной части граждан получать более высокое образование, углублять и расширять его. Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени:

✓ начальные школы. На первой ступени детей должны были учить тому, что необходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым методам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественного строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и одного учителя должны были иметь каждые 400 жителей;

✓ школы второй ступени. Для детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах. При школах второй ступени Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тысяч жителей;

✓ институты. На третьей ступени обучения должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т. п. Такие учебные заведения должны были быть учреждены в каждом департаменте;

✓ лицеи. На четвертой ступени образования должны были готовить ученых. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев.

Возглавлять всю систему образования, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должно было Национальное общество наук и искусств.

2. Л.М. Лепелетье в своем "Плане национального воспитания" полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать:

✓ во-первых, воспитание;

✓ во-вторых, образование.

И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Цель своего проекта он усматривал в организации воспитания

✓ действительно национального,

✓ действительно республиканского,

✓ действительно доступного для всех.

Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики.

Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам матери. По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества.

Этот период наиболее подходит для общественного воспитания, наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно.

Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помогать в воспитании младших.

Задачей таких школ должно было стать "приготовление первичного вещества", вооружение детей сведениями, "одинаково полезными гражданам в любом положении".

После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов

национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение

было отменено.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 221 - 225.

Вопрос 39. Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений

1.  Общая характеристика

2.  Развитие учреждений начального обучения

3.      Полное общее образование

1.   В период с середины XVII до конца XVIII вв. масштабы образования расширялись - для дворянства и духовенства, а также для верхов третьего сословия.

Принцип сословности образования делался все более ощутимым фактором ослабления интеллектуального потенциала наций, так как наилучшие школы предназначались лишь первым двум сословиям. Духовным и организационным центром школьного дела оставалась церковь, которая препятствовала попыткам реформировать школу на светских началах.

Соперничество католической и протестантской ветвей христианства вело к усложнению задач и программ обучения, к повышению результативности деятельности учебных заведений.

Школа классического типа становилась основным типом школьного образования.

2.   Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и США во второй половине XVIII века представляло собой сложную картину борьбы нового со старым.

Несмотря на то, что масштабы и результативность начального обучения быстро увеличивались, начальная школа не справлялась со своими задачами - основная масса населения (в первую очередь крестьяне) оставалась неграмотной. Главная причина - острая нехватка профессиональных преподавателей: количество учебных заведений для подготовки преподавателей элементарной школы исчислялось единицами. Представители движения Реформации в Германии, Англии и Франции внесли живительную струю в организацию школ начального обучения:

4 в Германии для многих соответствующих учебных заведений каноном сделался яркий образец программы элементарных школ, создававшихся деятелями Реформации - Готский школьный устав (1642). В этом документе явственно ощущается воздействие педагогических идей Я.А. Ко- менского и В. Ратке. Планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем. В первых двух классах обучали по Катехизису; предметы - родной язык (чтение и письмо), счет, церковное пение. В старшем классе добавлялись изучение обычаев, начала естествознания, местной географии - "мирские предметы". Начальный возраст ученика

определялся в 5 лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен, но не дольше чем до 14 лет. Все предметы, кроме "мирских", преподавал один учитель - шульмейстер. "Мирским предметам" обучали специальные учителя; 4 в Англии на протяжении XVII - XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Стремление римско-католической церкви и католических монархий противостоять влиянию Реформации в сфере элементарного образования привело к распространению католических начальных школ. Во Франции в XVII - XVIII вв.:

✓ активную деятельность развернула католическая конгрегация "Братьев

христианских школ", основанная Ж.Б. Лассалем (1651 - 1719);

✓ появились первые уставы католических начальных школ - Шалон-на- Марне (1676), Отона (1685), Аксерра (1695). Эти документы сочетали в себе авторитарный и консервативный дух - запрет смешанных школ, необходимость телесных наказаний ("розга необходима, ибо рождает мудрость") - с влиянием новых дидактических идей ("дети усвоят хорошо текст лишь тогда, когда прочтут его самостоятельно"). 3. Полное общее образование в Западной Европе и США в XVII - XVIII вв. существенно видоизменилось.

На первый план выдвигаются учреждения классического типа, предназначенные для имущих слоев общества:

✓ в Германии - городская (латинская) школа и гимназия. В течение XVII века было учреждено свыше ста городских школ (многие из которых впоследствии были преобразованы в гимназии), а в конце XVIII века в одной лишь Пруссии насчитывалось до 380 городских школ и гимназий;

✓ в Англии и США - грамматическая школа;

✓ во Франции - коллеж.

В деятельности этих учебных заведений просматриваются как прогрессивные традиции Возрождения, Реформации и Просвещения, так и консервативные традиции.

В Германии необходимо отметить заслуги в развитии современного образования и в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа:

✓ сторонников неогуманизма (Ф.-А. Вольф и др.);

✓ педагогов-филантропинистов, деятельность которых проходила под заметным влиянием руссоизма. Первое учебное заведение - филантропин, основанное И.Б. Базедовом в 1774 году в Дессау, отличалось межконфессиональной терпимостью.

В Англии грамматические школы создавались по образцам германских городских школ и гимназий, в том числе девять больших публичных школ -

Винчестер, Вестминстер, Итон, Борроу, Лондон и др. В больших публичных школах получали знания представители аристократии, поэтому здесь в общем насчитывалось не более трех тысяч учащихся. Во Франции в конце XVIII века было 562 коллежа с 73 тыс. учащихся - коллеж стал основным типом общеобразовательного учреждения еще на рубеже XVII - XVIII вв.

Наиболее интересны с точки зрения педагогического опыта:

✓ школы Пор-Рояля - были учреждены группой педагогов, получившей наименование "кружка Пор-Рояля", в который входили П. Николь (1625/28 - 1695), К. Лансело (1615 - 1695), А. Арно (1612 - 1694) и др. Названы по предместью Парижа, где в 1637 году была открыта первая такая школа. Давали элементарное, общее и частично высшее образование. В курс входили французский язык, древние и новые языки, история, география, математика, риторика, философия. Школьные классы были небольшими - 5 - 6 учеников на 1 - 2 учителей. Педагоги Пор-Рояля ставили цель формирования прежде всего рассудочного мышления; были против оценок, полагая, что это побуждает учащихся к нездоровому соперничеству; особое внимание уделяли религиозному воспитанию;

✓ заведения католического ордена "Оратория'. Возникли одновременно с орденом того же названия, основанным в 1611 году кардиналом П. де Берюлем. Ораторианцы готовили по преимуществу приходских кюре. В 1719 году насчитывалось уже свыше двадцати таких школ. Особым влиянием они пользовались в 60-е гг. XVIII века. Затем, однако, конгрегация была распущена, а ее школы влились в разряд остальных коллежей. В Северной Америке в XVII - XVIII вв. школьное образование развивалось под сильным воздействием европейского опыта, в первую очередь английского.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 167 - 176. История педагогики и образования. С. 205.

Вопрос 40. Просвещение в России в начале XVIII века

1. Общая характеристика 2 Развитие Киевской и Московской академий 3. Реформаторские идеи деятелей того времени

1. Серьезные изменения в политической, экономической, культурной жизни России, начавшиеся еще в середине XVII века и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе, продолжились и усилились в петровскую эпоху.

Экономические и политические преобразования в России сразу же потребовали большого количества специально обученных людей - профессионалов: офицеров, моряков, артиллеристов, инженеров, врачей, ученых, государственных служащих, учителей. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения.

Петр I подчинил русскую церковь светской власти, превратил ее в свое послушное орудие. Одновременно церковь потеряла контроль над образованием, которое перешло в руки государства. Таким образом, начался новый, "государственный", период в отечественном просвещении, когда все, что происходило в области образования, стало подчиняться государству и служить его интересам.

Этот процесс "огосударствления" способствовал новому пониманию образования, проникновению в отечественное педагогическое самосознание новых начал.

2. История просветительской педагогики в России начинается с деятельности двух академий - Могилянской в Киеве и Славяно-греко-латинской в Москве:

✓ Киево-Могилянская коллегия, основанная еще в 1632 году, получила в 1701 году название академии и стала оплотом сохранения и дальнейшего развития славянской культуры там, где принудительно шел процесс ее ка- толизации;

✓ Московская Славяно-греко-латинская академия была пронизана атмосферой западноевропейской образованности. Преподавание греческого языка было прекращено, резко ослаблено внимание к церковнославянскому и русскому. Их место занял латинский язык, в школьный обиход были введены схоластические учебники и учебные пособия европейского типа на латинском языке.

3. И.Т. Посошков изложил свои реформаторские философско-педагоги- ческие идеи в сочинении "Книга о скудости и богатстве" (1724), в частности, мысль о том, что основным путем к просвещению народа и к общему подъему русской православной культуры являются:

✓ распространение грамотности среди населения;

✓ создание профессиональных и общеобразовательных учебных заведений. Идея организации общедоступных школ для крестьянства нашла отражение в тех проектах, которые были представлены И.Т. Посошковым Петру I. Однако его предложения не были приняты во внимание при осуществлении реформ просвещения.

И.Т. Посошков, как и многие мыслители того времени, пытался соединить традицию старинного благочестия и воспитания с таким новым для Руси явлением, как государственная школа. Это отчетливо видно в его сочинении "Завещание отеческое к сыну своему" (1705), которое даже названо в духе древнерусской традиции, идущей от Владимира Мономаха.

Ф. Салтыков исходил из того, что дело организации сети просветительских учреждений должно быть обязанностью царя и все должны руководствоваться его указами. В каждой губернии он предлагал открыть одну или две "академии".

Содержание обучения мыслилось им достаточно широко:

языки - латинский, греческий, немецкий, английский, французский;

грамматика русского языка, риторика, поэтика;

философия, богословие, общая история;

арифметика, геометрия, тригонометрия, навигация, фортификация, артиллерия, механика, статистика, оптика, музыка, скульптура, рисование.

Обучение родному языку Ф. Салтыков советовал проводить не по церковным книгам, а используя светскую литературу. Ф. Салтыков считал необходимым развивать и женское образование. Кроме того, он предлагал учреждать ремесленные и торговые училища.

Феофан Прокопович по поручению Петра I и при личном его участии в 1721 году составил "Духовный регламент".

Утверждая главенство государства над церковью, Ф. Прокопович признавал необходимость образования для духовенства и нравственных наставлений для народа. В его трактовке государственная, светская идея преобладала над религиозной.

Ф. Прокопович хотел придать новой школе научный характер и считал необходимым:

одновременное изучение различных предметов, наглядность при обучении,

наличие библиотеки, ибо "без библиотеки как без души академия".

По его предложению учебный план академии включал:

грамматику с историей и географией;

арифметику и геометрию;

логику и диалектику;

риторику с учением о стихосложении;

физику с краткой метафизикой;

краткую политику;

богословие (время на его изучение сокращалось с 4 до 2 лет). Иностранные языки (латынь - обязательно; греческий и еврейский - если будут учителя) предполагалось преподавать в урочное время между другими предметами.

Главную обеспокоенность вызывали у Ф. Прокоповича количество и качество преподавателей.

Всего на учение отводилось 8 лет. По окончании курса выпускники могли поступать как на духовную, так и на гражданскую службу. Кроме академии и духовной семинарии, в "Регламенте" говорилось и об элементарной школе, которую каждый епископ должен иметь при своем доме для детей священников, чтобы готовить из них также священнослужителей.

Однако в целом идеи и замыслы Ф. Прокоповича не находили поддержки у большей части духовенства, препятствовавшей петровским реформам. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 233 - 240.

Вопрос 41. Школьное дело при Петре I

1.  Общая характеристика

2.  Цифирные школы

3.  Другие типы школ профессиональной подготовки

4. Духовные учебные заведения

1.   Все представленные на рассмотрение Петру I проекты организации образования в полной мере реализованы не были. Однако под влиянием этих проектов единый тип образования, характерный для допетровского времени, разделился на два направления - церковное и светское, причем в рамках последнего возникли различные профессиональные школы. Главные характеристики новой организации образования:

✓ профессиональная направленность,

✓ преобладание сословности - внутренняя политика Петра I характеризовалась стремлением к возвышению дворянского сословия.

2.   Первой попыткой петровского правительства создать в России сеть государственных начальных школ, доступных достаточно широким народным слоям, было открытие цифирныгх школ. Они учреждались согласно указу царя от 1714 года для детей от 10 до 15 лет с целью подготовки части народа к государственной светской и военной службе в качестве низшего обслуживающего персонала, для работы на заводах, верфях. Цифирные школы рассматривались также как подготовительный этап для последующей профессиональной подготовки.

В содержание обучения входили грамота, арифметика, начальная геометрия.

В качестве учителей использовались ученики московской Школы математических и навигацких наук.

Цифирные школы не получили поддержки практически среди всех сословий и не могли стать базовым типом новой русской школы. Трудности материального плана постепенно привели к почти повсеместному их закрытию. Однако опыт их создания, безусловно, обогатил отечественную педагогическую практику.

1. Для обучения детей солдат и матросов в начале XVIII века открывались гарнизонные и адмиралтейские школы, цель которых состояла в подготовке младшего командного состава армии и флота, мастеров по строительству, обслуживанию кораблей. Первая гарнизонная школа начала работу еще в 1698 году при артиллерийской школе Преображенского полка. В ней обучали грамоте, счету, бомбардирскому (артиллерийскому) делу, а в 1721 году вышел указ о создании такого рода школ при каждом полку.

В это же время создавались горнозаводские школы, в которых готовили квалифицированных рабочих и мастеров. Первая была открыта в 1716 году на Петровском заводе в Карелии, куда собрали 20 детей из бедных дворянских семей и стали обучать их чтению-письму, геометрии, арифметике, артиллерии, горному делу.

В 1701 году в Москве под руководством Якова Вилимовича Брюса (1670 - 1735) начала работу государственная артиллерийско-инженерная школа для обучения "пушкарских и иных посторонних чинов людей детей их словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам". Однако постепенно школу стали посещать почти исключительно дворянские дети. Школа делилась на две ступени: нижняя, или "русская", учила письму, чтению, счету; верхняя - арифметике, геометрии, тригонометрии, черчению, фортификации и артиллерии.

В начале XVIII века преимущественно для дворянских детей последовательно открывались новые учебные заведения - Московская инженерная школа (1703), Петербургская инженерная школа (1719), Петербургская артиллерийская школа и др.

В 1707 году в Москве при военном госпитале была открыта школа для подготовки врачей - Хирургическая школа. В содержание обучения входили анатомия, хирургия, фармакология, латынь, рисование; обучение велось преимущественно на латинском языке. Теоретическая подготовка сочеталась с практической работой в госпитале. При школе имелся "аптекарский огород", на котором учащиеся выращивали лекарственные растения. Был свой анатомический театр.

Проблема профессиональной подготовки коснулась и государственного аппарата. Для удовлетворения этой потребности открывались школы, где готовились канцелярские служащие (1721).

Образцом служила Школа математических и навигацких наук, открытая в Москве в помещении Сухаревой башни. Личным указом Петра I в 1707 году здесь была введена жесткая система наказаний учащихся за провинности разного рода. В 1715 году школа была переведена в Петербург и переименована в Морскую академию.

2. Значительные преобразования произошли в петровское время и в традиционных для России духовных учебных заведениях, через которые еще в XVII веке в страну стало проникать западноевропейское образовательное влияние.

Сначала доступ в епархиальные школы и духовные семинарии был достаточно открытым. Однако по мере возникновения светских, профессиональных школ эти учебные заведения стали восприниматься как профессиональные.

В первой четверти XVIII века была создана сеть новых духовных школ. Они получили название архиерейских, были только начальными и открывались по инициативе тех духовных служителей, которые поддерживали преобразования в государстве. Такие школы были созданы в Чернигове, Тобольске, Ростове, Смоленске. Вскоре епископов обязали открывать школы для подготовки священников при всех архиерейских домах. Предполагалось, что в них будут обучать детей чтению, письму, славянской грамматике, арифметике и геометрии. Наиболее значительной была деятельность Новгородской архиерейской школы.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 240 - 245.

Вопрос 42. Педагогическая деятельность Л.Ф. Магницкого и дальнейшее развитие школ

1. Л.Ф. Магницкий

2.  Навигацкая и Пушкарская школы

3.   Частные школы

1. Выдающимся деятелем просвещения в петровскую эпоху был видный математик, преподаватель Школы математических и навигацких наук в Москве Леонтий Филиппович Магницкий (1669 - 1739). Он внес огромный вклад в методику светского школьного обучения своего времени и в дело развития профессионального образования.

По традиции, шедшей еще от мастеров грамоты Московской Руси, он создал собственный учебник - "Арифметика, сиречь наука числительная".

Труд Магницкого - это солидный том в 360 страниц, содержащий полный курс арифметики, основ алгебры и геометрии, а также необходимые сведения для навигатора (приложение математики к навигации). Автор (исходя из положений науки и методики обучения начала XVIII века) тесно связывает теорию с практикой. Он учит, главным образом, как производить действия, а не объясняет причины того или иного математического закона, приводит множество "прикладов" (примеров).

Математические знания изучались последовательно по принципу от простого к сложному; математические расчеты были тесно связаны с профессиональной подготовкой.

Учебник Магницкого был крупным вкладом в учебную и научную литературу того времени, и его появление было событием выдающимся. В процессе обучения Л.Ф. Магницким широко применялись разнообразные средства наглядности - различные таблицы и макеты, наглядные пособия.

Л.Ф. Магницкий осуществлял руководство всей учебной работой Нави- гацкой школы с первой ее ступени.

2. Для подготовки учеников к обучению в собственно Навигацкой школе при ней были организованы два начальных класса, носивших название "русской школы", где учили чтению и письму по-русски, и "цифирной школы", где детей знакомили с началами арифметики, а для желающих преподавали еще фехтование.

Все учебные предметы изучались в Навигацкой школе последовательно, переводных и выпускных экзаменов не было, ученики переводились из класса в класс по мере выучки, а само понятие "класс" означало не элемент классно-урочной системы, которой в России еще не было, а содержание обучения: класс навигации, класс геометрии и т. п. Учение в Навигацкой школе приравнивалось к службе. Одновременно с Навигацкой школой, в том же 1701 году, по ее образцу в Москве была открыта Артиллерийская, или Пушкарская, школа, которая должна была готовить специалистов для армии и флота. Учащихся в нее набирали в возрасте от 7 до 25 лет, обучали русской грамоте, счету и сразу же начинали готовить к профессии инженера. Преподавателей и для Навигацкой, и для Пушкарской школ готовили прямо на месте из наиболее способных и соответствующих этой функции учеников.

3. При достаточно поспешном учреждении школ в петровскую эпоху организация их зачастую не была удовлетворительна.

Акцент на профессиональную подготовку в начале XVIII века привел к тому, что государственных школ действительно общеобразовательного характера в России долго не создавалось.

Эту задачу пытались решить школы частные. Пользовавшиеся в то время субсидиями от государства, именно они во многом послужили основой для последующего развития школьного дела в России. В 1705 году в Москве была открыта собственная школа Э. Глюка. В ней должны были учиться дети бояр, чиновников, купцов. В школе обучали географии, этике, политике, истории, поэтике, философии; латинскому, французскому и немецкому языкам. Уделялось внимание и "светским наукам" - танцам, светским манерам, верховой езде. Желающие могли изучать шведский и итальянский языки. Занятия в школе начинались в 8 часов утра и заканчивались в 6 часов вечера для младших классов и в 8 часов вечера для старших.

Распорядок дня школы позволяет сделать вывод, что здесь применялись элементы новой для российских школ формы организации обучения - классно-урочной, при которой дети одной возрастной группы объединялись для изучения того или иного предмета; практиковались уроки для повторения и запоминания уже изученного материала, являвшиеся обязательной формой учебной работы для учителей и учеников. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 245 - 250. Латышина Д.И. История педагогики. С. 226 - 227.

Вопрос 43. В.Н. Татищев и начало профессионального образования

1.  Педагогическая деятельность В.Н. Татищева

2.   Санкт-Петербургская академия наук

3.      Создание российских учебных книг

1. Василий Никитич Татищев (1686 - 1750) - создатель многотомной "Истории Российской", философ, составитель энциклопедического словаря "Лексикон Российский", был автором и ряда интереснейших педагогических сочинений - "Записка об учащихся и расходах на просвещение России", "Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ", "Духовная моему сыну", "О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах" и др.

В 1721 году по его инициативе была открыта первая профессиональная горнозаводская школа, а затем возникла целая сеть подобных училищ. В Екатеринбурге, возникшем на базе основанного В.Н. Татищевым металлургического завода, была организована центральная горнозаводская школа, явившаяся своеобразным административным и методическим центром для всех подобных школ.

B.H. Татищев был представителем светского направления в русской педагогике XVIII века.

Он считал, что уже с 10 лет ребенка необходимо обучать ремеслу, что является основной задачей второго этапа обучения - собственно профессионального.

Науки Татищев разделяет на нужные, полезные, щегольские, любопытные и вредные:

✓ нужные - домоводство, врачество, Закон Божий, умение владеть оружием, логика, богословие;

✓ полезные - письмо, грамматика, красноречие или витийство, изучение иностранных языков, история, генеалогия, география, ботаника, анатомия, физика, химия;

✓ щегольские, или увеселяющие - стихотворство (поэзия), музыка, танцы, живопись;

✓ любопытные, или тщетные - астрология, физиогномия, хиромантия, алхимия;

✓ вредные - гадания и волшебства разного рода, некромантия (через мертвых провещание) и др.

Педагогика Татищева была не только утилитарна, но и сословна. В "Духовной моему сыну" Татищев заявляет, что главнейшее в жизни есть вера, что в Законе Божием от юности до старости нужно поучаться и день и ночь, и ревностно познавать волю Творца. Самое главное в светском или научном образовании - умение правильно и складно писать; затем должны следовать арифметика, немецкий язык, русская история и география, законы гражданские и воинские своего отечества и многое другое.

Татищев не против просвещения народных масс: по его мнению, крестьянских детей обоего пола от 5 до 10 лет нужно обучать грамоте и письму, а от 10 до 15 лет - ремеслам.

2. Самым ярким детищем Петра I в области науки и просвещения, появившимся уже после его смерти, но по его проекту, явилась Санкт- Петербургская академия наук (1725) с подчиненными ей академическими университетом и гимназией (1726).

Необходимо подчеркнуть, что это было не учебное, а научное учреждение, хотя при нем по обыкновению того времени и осуществлялась определенная педагогическая деятельность.

Академическую гимназию можно считать первой в России государственной светской общеобразовательной школой, имеющей своей целью подготовку молодежи к поступлению в университет, к карьере ученого. Гимназия состояла из двух отделений: немецкая школа (3 года обучения) и латинская школа (2 года обучения). Основными учебными предметами были языки, словесность, история, география, математика и естествознание. В 1726 году к обучению в ней приступило 112 человек, дети из знатных семей.

Из-за границы в Академию наук были приглашены 16 известных европейских ученых, преимущественно из германских университетских центров.

3. Развитие просвещения в России потребовало создания новых собственно российских учебных книг. С 1708 года книги стали печатать новым шрифтом, сменившим прежний церковнославянский.

Новым шрифтом были напечатаны первые книги, ставшие учебниками:

✓ "Геометрия, славенски землемерие";

✓ "Приклады, како пишутся комплименты разные на немецком языке, то есть писания патентантов к патентантам поздравительные и сожали- тельные и иные, такожде между сродников и приятелев";

✓ в 1708 году была переиздана учебная книга "Букварь языка славенска, сиречь начало учениям детям, хотящим учитися чтения писаний";

✓ в том же году появилось печатное руководство по правилам этикета - "Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное из разных авторов". Использованные источники: История педагогики и образования. С. 253 - 254. Латышина Д.И. История педагогики. С. 233 - 236.

Вопрос 44. Просвещение и школа после Петра I

1.  Учебные заведения

2.  Домашнее воспитание

3.   Ступени обучения

1.   Преемники Петра I - Екатерина I, Петр II, Анна Иоанновна, отчасти Елизавета Петровна - лишь декларировали продолжение образовательной политики своего великого предшественника.

Петровские школы, за редким исключением, во второй четверти XVIII века стали закрываться, акцент был перенесен на развитие сословных, прежде всего дворянских, учебно-воспитательных учреждений. Школы, созданные при Петре I, после его смерти подверглись серьезным преобразованиям. Так, цифирные школы с 1744 года слились с гарнизонными, архиерейскими школами, что далеко не походило на образовательные центры, какими они мыслились ранее.

2.   В это время в России постепенно складывался идеал особого дворянского воспитания.

Накапливался уникальный российский опыт домашнего образования детей в дворянских усадьбах, превращавшихся порой в своеобразные воспитательно-образовательные, культурные центры, например, усадьба вице-канцлера елизаветинской России графа М.И. Воронцова, известного покровителя М.В. Ломоносова, который выписывал из-за границы подготовленных учителей.

Домашнее воспитание зависело от множества факторов: благосостояния родителей, их социальной ориентации, характера деятельности главы дома, возможности приглашать действительно образованных гувернеров и учителей.

3.   Всех дворянских детей в 7 лет должны были привозить в Петербург на так называемый смотр и записать у герольдмейстера, а в Москве или в губернских городах - у губернатора.

Второй смотр проводился через 5 лет. К этому времени подросток, или, как тогда называли, "недоросль", должен был уметь хорошо читать и писать. Следующая ступень обучения, дома или в государственных школах, предполагала изучение арифметики, геометрии, Закона Божьего. Эти учебные предметы охватывали все содержание обучения дворянских детей в возрасте от 7 до 16 лет. В 16 лет знания юношей проверял сенат. Содержание дальнейшего обучения, как домашнего, так и школьного, составляли география, фортификация, история.

Учащиеся инженерной, артиллерийской, гарнизонной школ и кадетских корпусов в этом возрасте держали экзамен в Петербурге перед членами Военной коллегии или в гарнизонах и городах перед губернаторами, комендантами и другими "учеными людьми". Использованные источники: История педагогики и образования. С. 256 - 257.

Вопрос 45. Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова

1.  Ломоносов - выдающийся ученый и просветитель

2.   Создание Московского университета

3.  Ученики Ломоносова

4.  Методическая деятельность Ломоносова

1. В историю мировой науки вписано имя русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711 - 1765) - первого отечественного академика. Он оказал влияние на развитие науки и культуры России во всех областях человеческого знания: он был литератором, поэтом, языковедом, историком, географом, геологом, металлургом, физиком, химиком, художником, педагогом, стремившимся использовать науку для развития производительных сил, поднятия благосостояния страны. Ломоносова-просветителя характеризуют защита интересов отечества, борьба за развитие науки и просвещения.

2. С именем М.В. Ломоносова связано создание Московского университета (1755) - в настоящее время одного из ведущих университетов мира. Ломоносов говорил о себе в официальном документе, что он был не только участником учреждения, но и "...первую причину подал к основанию помянутого корпуса".

Ему удалось воодушевить идеей создания нового университета графа И.И. Шувалова, фаворита императрицы Елизаветы Петровны, покровителя и просвещения, и самого Ломоносова, и дело стало быстро продвигаться.

Ломоносов составил и разработал план университета и даже программу преподавания.

Сенат утвердил представление И.И. Шувалова, и 12 января 1755 года, в Татьянин день, "Указ об учреждении в Москве Университета" был подписан Елизаветой. 24 января того же года опубликовано "Положение об Университете".

Тогда же стала работать гимназия при университете (существовала до 1812 года).

Открытие Московского университета стало воплощением мечты Ломоносова о демократической высшей школе, доступ к которой был открыт для представителей разных сословий.

В 60-е гг. М.В. Ломоносов возглавлял руководство академическими гимназиями и университетом в Санкт-Петербурге. Он определил общие правила их работы, разработал учебный план гимназии и распорядок учебной работы в ней, составил "Регламент академической гимназии".

Ломоносов первый стал читать лекции студентам на русском языке еще в Санкт-Петербургском университете в то время, когда в качестве языка науки в Европе и в России использовалась латынь.

Несмотря на все трудности развития, Московский университет постепенно расширял сферу своей деятельности, при нем были созданы литературные и научные общества, в том числе "Типографическое общество", открыта типография и книжная лавка.

1. Николай Никитич Поповский, поэт и ученый, наиболее даровитый ученик Ломоносова, являлся первым профессором, читавшим лекции в Московском университете на русском языке.

Вместе с Поповским в Московский университет и гимназию пришла группа молодых педагогов. Среди них три ученых магистра, воспитанных академическим университетом под непосредственным руководством Ломоносова:

✓ Антон Алексеевич Барсов, преподававший вначале математику, после смерти Поповского занял его кафедру; впервые в 1766 году начал комментировать на лекциях сочинения Ломоносова, причислив его, таким образом, к классикам;

✓ Филипп Яремский, магистр философии и свободных наук, преподаватель русской и латинской риторики в университетской гимназии;

✓ Алексей Константинов, преподаватель русской грамматики в университетской гимназии.

2. Еще одна грань просветительской деятельности М.В. Ломоносова - создание им так необходимых для обучения учебников и методических материалов, которых на русском языке вообще не было.

Им были написаны:

✓ руководство "Первые основания горной науки, или Горная книжица";

✓ "Краткое руководство к риторике, на пользу любителей сладкоречия сочиненное";

✓ учебник "Российская грамматика", который в течение полувека был

лучшим учебником для школ;

✓ книга по истории;

а также переведен с латинского учебник "Экспериментальная физика для студентов".

Одной из крупнейших педагогических заслуг Ломоносова является популяризация сочинений замечательного чешского педагога Яна Амоса Коменского, книгу которого "Мир в картинках" он считал необходимым учебным пособием в гимназии.

Ломоносов стал первопроходцем в России и в решении вопросов содержания, методов и организации обучения. По его мнению,

✓ для того чтобы добиться основательности знаний у учащихся, необходим постоянный контроль;

✓ необходимо в обучении привлекать конкретный, фактический материал, исходя из убеждения, что "легче можно с примеров научиться, нежели по правилам";

✓ способ обучения должен соответствовать возрасту ребенка, его развитию, а учебный материал необходимо соразмерять с силами учащихся.

Большой заслугой Ломоносова является то, что в России была введена классно-урочная система - впервые в академической и университетских гимназиях, а по их примеру и в кадетском корпусе. M.B. Ломоносов обладал редким даром не только формулировать новые педагогические идеи, но и претворять их в жизнь. В своей педагогической деятельности в академическом университете и гимназиях он осуществлял реформы в соответствии со своими глубоко продуманными программами.

Использованные источники:

Латышина Д.И. История педагогики. С. 237 - 242.

Вопрос 46. Система воспитания и образования, созданная Екатериной II

1. Наказ императрицы Екатерины II 2 Педагогическая деятельность И.И. Бецкого

1. В 60 - 80-е гг. XVIII века, во время правления Екатерины II, программным документом, определившим направление государственной политики в области образования и просвещения, стал так называемый "Наказ императрицы Екатерины II". Согласно этому документу:

✓ за каждым сословием закреплялось строго отведенное ему место в общественной жизни: каждый человек должен был осознавать себя гражданином, преданным самодержавию, законопослушным. Задача формирования так понимаемого гражданина возлагалась на правильное воспитание;

✓ воспитание должно начинаться с детства, с внушения "страха Божия" как основы приучения детей к выполнению функций, соответствующих его сословию;

✓ надо прививать детям любовь к Отечеству, уважение к законам и правительству;

✓ детей с раннего возраста необходимо приучать к трудолюбию, поскольку праздность является источником зла;

✓ особое внимание Екатерина II обращала на качества личности воспитателя, который сам должен быть образцом истинной гражданственности.

Российская система воспитания и образования создавалась Екатериной II не без влияния западноевропейских просветителей:

✓ Дж. Локка, чей педагогический трактат "Мысли о воспитании" в русском переводе стал ее настольной книгой;

✓ Ж.-Ж. Руссо, у которого Екатерина II заимствовала идею создания, по ее выражению, "новой породы людей";

✓ идеи французского Просвещения об изоляции ребенка от общества в период его обучения, на основе которых Екатерина II применила сословный принцип.

Окончательно оформляется идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения, исключая крепостное сословие.

В 1783 году по приказанию Екатерины II была издана книга "О должностях человека и гражданина", являвшаяся переводом труда австрийского педагога Иоганна Фельбигера. Перевод был отредактирован самой Екатериной II и рекомендован в качестве обязательного учебного пособия для всех создаваемых в России учебных заведений.

Эта учебная книга стала манифестом педагогических воззрений самодержавия. В основе концепции лежал тезис о богоустановленности существующих общественных отношений, поэтому основой воспитания должно было стать воспитание религиозное, в духе повиновения монарху и законам, даже тогда, когда человек в них сомневается.

О повороте к православному религиозному воспитанию, сочетающемуся с рациональным обучением, говорят и написанные самой Екатериной произведения, носящие педагогическую направленность: "Выбранные российские пословицы", "Продолжение начального учения".

2. В 1763 году Екатерина II назначила своим главным советником по вопросам образования Ивана Ивановича Бецкого (1704 - 1795), хорошо знакомого с педагогическими идеями Запада.

И.И. Бецкой составил доклады и уставы, в том числе "Генеральный план воспитательного дома" (1764) и "Краткое наставление о воспитании детей", где в трактовке вопросов физического, умственного и нравственного воспитания идет вслед за Руссо и Локком. Бецкому принадлежат проекты воспитания "идеальных дворян". По предложениям Бецкого были открыты следующие учебно-воспитательные учреждения:

✓ воспитательные училища для мальчиков при Академии художеств (1764)

и Академии наук (1765);

✓ Институт благородных девиц при Воскресенском монастыре - Смольный институт (1764);

✓ Коммерческое училище в Москве (1772).

При основании Смольного института для девушек из дворянских семей был использован французский культурно-просветительский опыт. В институте существовали

✓ общая программа - русский язык, география, история, арифметика,

иностранные языки,

✓ курсы политеса для смолянок из знатных семей,

✓ курсы домоводства для менее родовитых учениц.

Смольный институт оказался первым государственным средним женским

учебным заведением в Европе.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 221.

История педагогики и образования. С. 262 - 264.

Вопрос 47. Образовательные проекты второй половины XVIII века

1 Проекты 60-х гг. XVIII века 2. Народные училища

1. В 1760-х гг. было выдвинуто несколько образовательных проектов, в том числе:

✓ об учреждении разных училищ (1764),

✓ организации государственных гимназий (1767),

✓ комиссии об училищах (1768).

Профессор Московского университета Ф.Г. Дильтей также составил план учреждения системы начальных (тривиальных) училищ, гимназий, университетов и заведений для подготовки из представителей крепостного сословия воспитателей для дворянских детей ("рабские", или "дядские" школы). Предусматривалось создать две "дядские школы" - в Москве и Петербурге, более 20 "тривиальных школ" для дворянства и свободных сословий, где готовили бы для поступления в гимназию, 9 четырехлетних гимназий для дворян и свободных разночинцев, 2 новых университета. В проекте "государственных гимназий", или "детских воспитательных академий", представленном в 1767 году Комиссией для составления плана учебной реформы, предусматривалась организация закрытых казенных учебных заведений для детей с 5 - 6-летнего возраста до 18 лет "без различия звания" (исключая крепостных). Задумывалось открыть гимназии 4-х типов: общеобразовательные, гражданские, военные и купеческие. Во всех типах гимназий предлагалось обращать особое внимание на изучение торговли и промышленности, иностранных языков. Предусматривалось также введение для мальчиков обязательного начального обучения.

Несколько проектов подготовила созданная в 1768 году "Частная комиссия об училищах":

✓ о низших деревенских училищах - планировалось в селах и больших деревнях повсеместно учреждать начальные школы;

✓ о низших городских училищах;

✓ о средних училищах;

✓ об училищах для иноверцев.

Проекты 1760-х гг. об общественной системе образования, об учреждении и государственной поддержке городских и сельских школ остались неосуществленными из-за отсутствия средств.

2. B 1782 году Екатерина назначила "Комиссию по учреждению народных училищ". В том же году Комиссия предложила план открытия начальных, средних и высших учебных заведений, который был использован в "Уставе народным училищам Российской империи' (1786).

Согласно "Уставу" 1786 года в городах открывались малые и главные народные училища. Это были бесплатные смешанные школы для мальчиков и девочек, находившиеся вне контроля церкви. Ими могли пользоваться средние слои городского населения. Школы содержались на средства городских самоуправлений.

Малые училища были рассчитаны на два года обучения и должны были готовить грамотных, умеющих хорошо писать и считать людей, знающих основы православия и правила поведения.

Здесь обучались чтению, письму, нумерации, священной истории, катехизису, начаткам граждановедения, арифметике, русской грамматике, чистописанию и рисованию.

Главные училища обязаны были давать более широкую подготовку на многопредметной основе.

Обучение в главных народных училищах длилось пять лет. Помимо программы малого училища, в курс обучения входили евангелие, история, география, геометрия, механика, физика, естествознание, архитектура; для желающих - латинский и живые иностранные языки: татарский, персидский, китайский (преподавание западноевропейских языков не предусматривалось). В главных училищах можно было приобрести педагогическое образование.

Из училищ были устранены официальные представители церкви. Преподавание (в том числе катехизиса и священной истории) поручалось гражданским учителям. Устав утвердил классно-урочную систему.

Реформа, предпринятая согласно Уставу 1786 года, была важным этапом в развитии школьного дела. Число народных училищ быстро росло: к концу XVIII века из 500 городов училища были в 254. Их посещали 22 тыс. учащихся, в том числе 1800 девочек. Это составляло третью часть от всех обучающихся в учебных заведениях России. Однако дети крестьян фактически не могли пользоваться этими школами. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 221 - 224.

Вопрос 48. Русские просветители о воспитании

1   Воспитательная программа НИ. Новикова

2   А.Н. Радищев о воспитании

1. НИ. Новиков, будучи по своему мировоззрению просветителем европейского типа, полагал, что процветание государства, благополучие народа зависят от нравственности, которая дается воспитанием и образованием.

Идея воспитания добрых граждан, счастливых и полезных Отечеству, патриотов, борцов против "рабского состояния" в воспитательной программе Н.И. Новикова была центральной. Он полагал, что люди всех сословий при правильном воспитании будут успешно выполнять свои обязанности, станут трудолюбивыми, рачительными хозяевами. Поэтому воспитание юношества - необходимая и первейшая обязанность как правителя страны, так и каждого родителя.

Свои педагогические воззрения Н.И. Новиков изложил наиболее полно в трактате "О воспитании и наставлении детей" (1783). Воспитание, по его мнению, должно включать в себя три основные части:

✓ физическое воспитание, осуществляемое с целью достижения телесного здоровья детей;

✓ нравственное, без которого ни один человек не может быть внутренне счастлив, душевен с близкими, в полной мере не станет хорошим гражданином;

4 образование разума, которое необходимо человеку и гражданину для исполнения всех своих обязанностей.

Справедливой критике Н.И. Новиков подвергал тогдашнюю систему дворянского воспитания. Он считал неправильным воспитание в закрытых учебных заведениях и отдавал предпочтение общественному воспитанию и собственно школьному образованию, которые могут значительно лучше подготавливать подрастающее поколение к жизни и деятельности в обществе.

Важную роль в развитии человека Н.И. Новиков отводил разумно организованному домашнему образованию и семейному воспитанию, называя семью в числе важнейших факторов формирования человеческой личности.

2. A.H. Радищев - человек эпохи, шедшей на смену веку Просвещения, - требовал широкого и полноценного образования для детей всех россиян независимо от их сословной принадлежности, так как "истинные сыны Отечества" должны быть и среди дворян, и среди крестьян, а для этого и те, и другие должны получать соответствующее воспитание и образование. С его точки зрения, требуется не просто воспитание, а политическое воспитание человека, всесторонне подготовленного к переустройству общества на основе идеала справедливости.

Его педагогические идеи не получили отражения в каком-либо специальном трактате - они рассеяны по его произведениям "Слово о Ломоносове", "Вольность", главы в "Путешествии из Петербурга в Москву", "Беседа о том, что есть сын отечества" и "Рассуждение о труде и праздности".

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 268 - 269, 274 - 275.

Вопрос 49. Педагогические идеи в философии XIX века

1.  Немецкая классическая философия

2.  Идеи утопического социализма и коммунизма

3.   Философия позитивизма

4.  Философия иррационализма

1. Классики немецкой философии повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и своими философскими теориями.

Педагогические идеи Иманнуила Канта (1724 - 1804) складывались под влиянием руссоизма.

Кант рассматривал воспитание как "величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством", поскольку "в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы". Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния, расценивая воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности: "Человек может стать человеком только через воспитание. Он - то, что делает из него воспитание". Иоганн Готлиб Фихте (1762 - 1814) считал, что воспитание должно помочь немцам осознать себя единой нацией, что образование является прежде всего способом овладения национальной культурой и через нее

- культурой общечеловеческой.

Учение "Я" Фихте с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимость и активность человеческой личности. Фридрих Шлейермахер (1768 - 1834) говорил, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, - важнейший способ снимать конфликт между старшим и младшим поколениями, устанавливать между ними преемственную связь.

Шлейермахер считал педагогику "искусством", вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве. Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770 - 1831) утверждал, что человек - это продукт истории и что разум и самопознание - результаты деятельности человеческой цивилизации. Он очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания ("Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию"). Воспитание, по сути, рождает разумное, "духовное существо". Таковым человек становится "из самого себя", т. е. формируется сам.

Гегель попытался диалектически совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации.

2. Ha протяжении XIX столетия в европейской философской мысли получили развитие идеи утопического социализма и коммунизма.

Социалисты-утописты Ф.М.Ш. Фурье (1772 - 1837), К.А. Сен-Симон (1760

-   1825) (Франция), Р. Оуэн (1771 - 1858) (Англия) отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для получения значительной частью населения необходимых воспитания и образования. Вслед за многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человеческой личности. Социалисты-утописты считали, что у классического образования нет исторической перспективы и предлагали реформировать программы учебных заведений с учетом развития наук и промышленности, ввести трудовое обучение. Как прекрасную и идеальную цель они рассматривали всестороннее развитие личности.

Авторы коммунистической доктрины, немецкие философы Карл Маркс (1818 - 1883) и Фридрих Энгельс (1820 - 1895) рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте необходимой классовой борьбы, в процессе которой должно происходить становление нового человека. Они поддержали высказанную социалистами-утопистами идею о гармоническом развитии личности.

3. Один из основателей философии позитивизма, француз Огюст Конт (1798 - 1857) считал, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значимый вес.

Воспитание и образование, по Конту, являются прежде всего "совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной".

Джон Стюарт Милль (1806 - 1873) считал, что воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы в обществе.

Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во второй половине XIX века пользовались сочинения Герберта Спенсера (1820 - 1903).

Воспитание он рассматривал как одно из наиболее значимых общественных явлений.

В статьях о воспитании Спенсер настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

4. Индивидуалистическое целеполагание в воспитании ярко выразили представители философии иррационализма.

Датский мыслитель Серен Кьеркегор (1813 - 1855) помышлял прежде всего о воспитании "отдельных живых людей" с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) отрицал возможность изменений в природной сущности человеческой личности в результате внешнего воздействия - воспитания. Желания человека не подвластны ему, и потому их нельзя переменить. Перемены в поведении человека - это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, подводят лишь к сокрытию человеческих воли и страстей. Едва ли не главным злом образования Шопенгауэр считал то, что окружающий мир представлен в идеальном свете - таким, каким он должен быть, а не каков он на самом деле.

Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844 - 1900) специально занимался вопросами воспитания и оставил после себя сборник докладов "О будущем наших образовательных учреждений". Недостатки образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания.

Он упрекал гимназии в излишней специализации, которая приводит к снижению общей культуры, порождает эгоизм у учащихся.

Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторов духовной культуры. Ницше выделял проблему элитарного воспитания талантов и гениев. Он считал такое воспитание необходимым. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 227 - 232.

Вопрос 50. Педагогическая теория И.Г. Песталоцци

1   Краткий биографический очерк

2   Основы педагогической теории Песталоцци

1. В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.

И.Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами был воспитан в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды.

Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо после прочтения "Эмиля".

В 1774 году Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они приобретали также минимальное общее образование (учились письму, счету, чтению, пению). В сущности, это была попытка соединить обучение с производственной деятельностью. В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда'.

В 1789 году у Песталоцци появилась возможность вернуться к любимым занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в

Станце.

Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновлял педагогическую работу сначала в Бургдорфе (1800 - 1804), затем в приюте для бедных в Ивердоне (1805 - 1826).

На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них - знаменитая "Лебединая песня".

2. Цель школы, с точки зрения Песталоцци, - всестороннее гармоничное развитие; оно предполагает обеспечение единства умственного, нравственного и физического развития и подготовку к труду. Песталоцци выделяет и характеризует составные части элементарного образования:

✓ интеллектуальное, целью которого является всестороннее развитие умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы;

✓ физическое - всестороннее развитие физических задатков человека, что нужно для "физической самостоятельности" и владения "физическими навыками";

✓ нравственное - всестороннее развитие нравственных задатков, необходимых для "обеспечения самостоятельности нравственных суждений и привития определенных нравственных навыков". Оно предполагает умение и желание творить добро.

Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека.

Идея природосообразности в понимании Песталоцци - это развитие "сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений". Сама человеческая природа определяет естественный ход развития. Каждая из природных сил развивается благодаря упражнению "внешних чувств", органов тела, актов мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке.

Моральные, умственные и практические силы человека "должны воспитываться внутри его". Так, вера укрепляется благодаря собственному убеждению, а не благодаря размышлениям о ней, любовь опирается на поступки, исполненные любви, а не на высокие слова о ней, мысль - на собственное мышление, а не на усвоение чужих мыслей. Началом развития каждой из сторон личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности.

Школа, учитель стоят перед задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности. Методы обучения Песталоцци вытекают из понимания им воспитания как последовательного развития ребенка путем соответствующих упражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении его природных задатков.

Дитя учится, развивается благодаря чувственному восприятию и собственному опыту деятельности, "получая впечатления и обогащаясь опытом". Его опыт должен найти ясное выражение в словах.

Одной из важных задач педагогики Песталоцци является трудовое воспитание.

Педагогические идеи Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал распространению и школьной практики знаменитого педагога. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 232 - 234. Латышина Д.И. История педагогики. С. 60 - 62.

Вопрос 51. Педагогические воззрения Ф. Фребеля

1.  Философские основы педагогических воззрений

2.  Основы педагогической системы

1. Фридрих Фребель (1782 - 1852) предлагал организовать воспитание и обучение в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов. В своих педагогических воззрениях он исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе". Назначение человека, по Фребелю, - включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало".

Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний.

В основном педагогическом сочинении Фребеля "Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути - творец.

2. Фребель, отстаивая принцип доступности образования для всех детей,

поддерживал демократический подход к образовательной политике и пришел к убеждению, что он соответствует общественным потребностям в более высоком уровне образования населения, вызванным быстрым промышленным и научным развитием Германии.

Всеобщее образование рассматривал как альтернативу традиционно- элитарному образованию. С точки зрения Фребеля, цель всеобщего образования состоит в том, чтобы дать возможность каждому ребенку стать развитой личностью.

Согласно Фребелю, всестороннее развитие личности возможно лишь в том случае, если педагогический процесс сможет "выковать неразрывные связи между мышлением и действием, познанием и поступками, знанием и умением" и даст "как телу, так и уму человека всестороннее, всеохватывающее образование в соответствии с его внутренней природой". Содержание образования должно отражать разнообразие человеческих сил и способностей.

Разработанный Фребелем учебный план включал все основные области общественной и культурной жизни того времени.

Педагогические взгляды Фребеля были построены на убеждении, что возможности человека развиваются в процессе его деятельности и что в соответствии с этим педагогический процесс должен быть основан на "действии, работе и мышлении", а вся система образования Фребеля, включая и дошкольное воспитание, - на деятельности детей под руководством педагога.

Фребель рассматривал воспитание как двусторонний, затрагивающий ученика и учителя процесс, в котором учитель, руководствуясь педагогическими принципами, воздействует на развитие личности главным образом с помощью множества различных видов деятельности. Понимание Фребелем значения деятельности для формирования личности привело его к выводу: виды деятельности (игра, учеба и труд) имеют особое значение для воспитания.

Игру Фребель характеризовал как "высшую ступень детского развития". Он разработал теорию игры, собрал и методически прокомментировал подвижные игры.

Фребель вел изобразительные и трудовые занятия по определенной, строго регламентированной системе. Он создал знаменитые "Дары" - пособие для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространств, отношений. Своими трудами Фребель способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знания и впервые в истории дошкольной педагогики дал целостную, методически детально разработанную, оснащенную практическими пособиями систему общественного дошкольного воспитания. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 235 - 236. Российская педагогическая энциклопедия. С. 258.

Вопрос 52. Педагогические идеи И.Ф. Гербарта

1.  Краткий очерк

2.  Основы теории И.Ф. Гербарта

3.  Главная цель воспитания

4.  Воспитывающее обучение

5.  Учение Гербарта о ступенях обучения

6. Нравственное воспитание

7. Понятие управления

1. Известный немецкий педагог, психолог, философ И.Ф. Гербарт (1776 - 1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци. Его деятельность как профессора связана с Геттингенским и Кенингсберг- ским университетами.

Педагогическая теория Гербарта оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во многих странах. Свою педагогическую теорию Гербарт представил в следующих произведениях:

✓ "Общая педагогика, выведенная из целей воспитания" (1806);

✓ "Учебник психологии" (1816);

✓ "Письма о приложении психологии к педагогике" (1831);

✓ "Очерк лекций по педагогике" (1835).

Все они отличаются рациональностью и довольно сложны для восприятия.

2. Гербарт был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение ее в науку требует соединения "метафизики" с математикой, т. е. философских положений о психических явлениях с математическим расчетом психических процессов.

По Гербарту, мир состоит из неизменных простейших сущностей ("реалов"), которые вступают в различные связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. В качестве психических реалов признавал представления, а психические процессы рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия.

Соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет отчетливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового.

Учение Гербарта об ограниченности объема сознания, о его пороге, о важности учета порога сознания для математического исчисления психических процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии.

Учение о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоретической основой построения урока, последовательности, системности обучения и др.

3. Определяя главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку многостороннего интереса, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение и нравственное воспитание, а также управление - подавление "дикой резвости" ребенка.

4. Особенно большое значение придавал воспитывающему обучению, в процессе которого развивается многосторонний интерес, имеющий, согласно Гербарту, шесть видов:

✓ эмпирический - к окружающему миру;

✓ спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений;

✓ эстетический - к прекрасному;

✓ симпатический - к "близким";

✓ социальный - ко всем людям;

✓ религиозный.

По учению Гербарта, существует четыре ступени обучения:

на первой ступени (называемой им "ясностью") осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности;

на второй ступени ("ассоциация") происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы;

третья ступень ("система") характеризуется связным изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов;

на четвертой ступени ("метод") у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике.

В этих положениях Гербартом отражены существенные стороны учебного процесса.

Собственно нравственное воспитание, по Гербарту, как и вся его педагогическая система, строится на пяти нравственных идеях, которые охватывают всю этику:

идея внутренней свободы, делающая человека цельным;

идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая

"внутреннюю гармонию";

идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;

идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы.

К нравственному воспитанию тесно примыкает у Гербарта "управление", задача которого состоит во внешнем дисциплинировании воспитанников, в приучении их к порядку.

Основными средствами управления, по Гербарту, являются: надзор,

приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, умение занять ребенка.

Вспомогательную роль в управлении Гербарт отводит авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь - матери.

Использованные источники:

Латышина Д.И. История педагогики. С. 63.

Российская педагогическая энциклопедия. С. 201.

Вопрос 53. Педагогические идеи Ф. Дистервега

1. Краткий биографический очерк 2 Педагогическая концепция Дистервега

1. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 - 1866) - выдающийся немецкий педагог-демократ, последователь Песталоцци, сделавший дальнейший шаг вперед в разработке теории развивающего обучения. Автор учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии.

Учился в университетах в Гейдельберге, Херборне и Тюбингене (доктор философии, 1820).

Преподавал в 1811 - 1820 гг. физику и математику в гимназиях и образцовых школах в Вормсе, Франкфурте-на-Майне и Эльберфельде; директор учительских семинарий в Мерсе (1820 - 1832), в Берлине (1832 - 1847), преподавал в них педагогику, математику, немецкий язык. В 1827 - 1866 гг. издавал педагогический журнал "Рейнские листки", в котором поместил свыше 400 статей, особое внимание уделяя народной школе.

Дистервег стремился к объединению немецкого учительства. В 1831 - 1841 создал в Берлине 4 учительских общества, в 1848 году был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза.

В 1847 году был отстранен от должности, а в 1850 году уволен в отставку. С 1851 года издавал "Педагогический ежегодник".

Дистервег выступал за мирное преобразование общественных отношений, в котором важнейшее место отводил просвещению. Разделял идеи общечеловеческого воспитания.

Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознательных граждан, а не "истинных пруссаков". Дистервег подчеркивал, что любовь к своему народу неотделима от любви к человечеству.

2. Основными принципами воспитания Дистервег считал:

✓ природосообразность - только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. "Основа науки о воспитании" - психология. Человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию, задачи воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие;

✓ культуросообразность - необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. В этом требовании Дистервега заключалось определенное признание социальной обусловленности воспитания;

✓ самодеятельность - ее Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Дистерве- гом в четких правилах. Особое значение он придавал наглядности в обучении.

Дистервег дал психологическое обоснование впервые выраженным Я.А. Ко- менским правилам:

✓ "от близкого к далекому",

✓ "от простого к сложному",

✓ "от более легкого к более трудному",

✓ "от известного к неизвестному".

Вместе с тем он предостерегал от формального применения этих правил. Условием успешного усвоения учебного материала Дистервег считал его доступность для учащихся, подчеркивал необходимость поддержания их умственной активности и борьбы за высокую культуру речи учащихся.

Дистервег считал, что решающую роль в воспитании и обучении детей играет учитель, призывал учителей:

✓ постоянно заниматься самообразованием;

✓ освобождаться от рутинных приемов преподавания;

✓ работать творчески;

✓ никогда не отказываться от самостоятельного мышления.

Педагогические идеи Дистервега распространились далеко за пределами Германии. Использованные источники: Российская педагогическая энциклопедия. С. 274.

Вопрос 54. Педагогические воззрения Г. Спенсера

1.  Научные воззрения Г. Спенсера

2.  Педагогические идеи Г. Спенсера

1. Герберт Спенсер (1820 - 1903) - выдающийся английский философ, социолог, психолог:

4 философию Спенсер понимал как максимально обобщенное знание законов явлений, считая, что она отличается от частных наук только количественно, степенью обобщенности знания. Спенсер исходил из деления мира на познаваемое и непознаваемое. Наука способна познавать лишь сходства, различия и другие отношения между чувственными восприятиями, но не в состоянии проникнуть в их сущность;

✓ в социологии Спенсер - основоположник органической школы. Основным законом социального развития считал закон выживания наиболее приспособленных обществ, а из своей концепции эволюции выводил наибольшую приспособленность "дифференцированного" (разделенного на классы) общества;

✓ в области психологии, соединив принципы ассоцианизма с эволюционной теорией, выдвинул концепцию, согласно которой сознание - это процесс, развивающийся по общим законам биологической эволюции и выполняющий функцию приспособления организма к среде. В соответствии с этим факты сознания рассматривались Спенсером под углом зрения их корреляции не с нервной деятельностью, а с внешними по отношению к организму связями. Основными элементами сознания считал чувствования, разновидностью которых являются эмоции и ощущения, преобразующиеся путем усложнения в психические продукты высшего порядка.

2. Педагогические идеи Спенсера, связанные с пропагандой утилитарного, естественнонаучного образования, были созвучны общественным настроениям конца XIX века и оказали большое влияние на развитие педагогики, особенно в Англии и США.

Свои педагогические воззрения Спенсер изложил в серии статей, посвященных проблемам содержания образования, умственного, нравственного и физического воспитания. Позднее эти статьи были изданы в виде отдельной книги.

Спенсер резко критиковал европейскую школу середины XIX века за ее отставание от уровня науки и нужд практической жизни. Задача школы, по Спенсеру, состоит в первую очередь в том, чтобы вооружать человека знаниями, связанными с основными видами его деятельности. Таких видов человеческой деятельности Спенсер насчитывал пять. Они направлены на:

✓ самосохранение,

✓ добывание средств к жизни,

✓ воспитание потомства,

✓ выполнение социальных обязанностей,

✓ досуг.

Именно к ним школа и должна готовить молодежь, обучая физиологии с гигиеной, логике, математике, физике, химии, геологии, биологии, социологии, психологии, истории, литературе, иностранным языкам и некоторым видам искусств. Связь учебных предметов с определенными видами деятельности имеет в трактовке Спенсера утилитарный характер.

Касаясь дидактических проблем, Спенсер требовал, чтобы:

4 содержание и методика обучения соответствовали этапам умственного развития ребенка;

4 обучение шло от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от практики к теории.

Подобно Ж.Ж. Руссо, Спенсер считал необходимым ставить ребенка в положение исследователя, учить его делать самостоятельные выводы. Само учение должно при этом возбуждать у ребенка интерес и чувство удовлетворения. В целом, по Спенсеру, умственное развитие ребенка должно пройти вкратце весь тот путь, который прошло человечество.

Рекомендуемая Спенсером методика нравственного воспитания основана на утилитаристском понимании сущности морали: нравственно то, что ведет к полезным для человека последствиям, не нанося вреда другим людям. Отсюда - высокая оценка метода естественных последствий в процессе нравственного воспитания: ребенок на своем опыте должен видеть последствия хороших или дурных поступков. Применение такого метода, по Спенсеру, способствует установлению дружеских отношений между родителями и детьми.

Значительное внимание Спенсер уделял вопросам физического воспитания детей - правильному питанию, закаливанию организма, систематическим физическим упражнениям. Резко выступал против умственного перенапряжения у детей. Исполъзованные источники: Российская педагогическая энциклопедия. С. 366.

Вопрос 55. Школа и педагогическая мысль США XIX века

1.   Школьное дело в США

2.   Педагогические идеи X. Манна и Б.Т. Вашингтона

3.   Задача подготовки высококвалифицированных учителей

1. Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требовали поиска путей усовершенствования системы образования.

Одним из основных положений при разработке концепции новой школы было требование ее доступности для всех и единых прав на обучение. Самым значительным достижением XIX века в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественности, закона о введении бесплатного образования.

Начиная с 30-х гг. большое распространение получили так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного труда в систему школьного обучения. Существенную роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде сыграл английский соци- алъный утопист Р. Оуэн, который на некоторое время переселился в Америку и организовал в штате Индиана колонию под названием "Нью- Хармони". К работе в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран.

Среди них были и американские специалисты Вилъям Маклюр (1763 - 1840) и Иосиф Неф (1770 - 1845).

И. Неф возглавлял школу в Ныо-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной и состоявшую из трех ступеней:

✓ первая - для малышей от 2 до 5 лет;

✓ средняя - для детей 6 - 12 лет;

✓ третья - для подростков.

Помимо изучения общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством.

Основная целъ школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути.

По определению В. Маклюра, эта школа не только давала одновременно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека.

К середине XIX века сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую:

✓ начальную школу для детей с 6 до 14 лет;

✓ среднюю - для детей с 14 до 18 лет;

✓ и высшую.

Согласно закону школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно только при наличии хорошо подготовленных учителей и правильной организации учебного процесса. 2. "Пробуждение образования" в стране в середине XIX века было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Хораса Манна (1796 - 1859).

В своих выступлениях он доказывал, что образование - это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей.

Без целенаправленного нравственного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна социальная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повысился, по его убеждению, необходимо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально.

Именно благодаря деятельности X. Манна в штате Массачусетс в 1852 году был принят первый закон об обязательном начальном образовании. В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес высокообразованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Это был Букер Талъяферро Вашингтон (1856 - 1915).

Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса. При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а с другой - гарантирует определенное сотрудничество с белым.

3. Основу образовательной политики середины XIX века продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература. Исполъзованные источники: История педагогики и образования. С. 321 - 326.

Вопрос 56. Полемика вокруг школы (XIX в.)

 1. Общая характеристика полемики

2 Вопрос о социальной цели воспитания

3.  Вопрос о праве на образование всех общественных классов

4.  Вопрос о принципах участия церкви в школьном деле

5.  Вопрос управления школьной системой

6   Проблема всеобщего, обязательного образования

✓ ✓

7  Целесообразность двух ступеней образовательной школы

1. Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в западной педагогике вступила в XIX веке в новую фазу. Руководители государств обратили внимание на школу как на важный фактор национального развития.

Педагоги и деятели образования имели общие подходы к решению основных проблем, трактуемые в зависимости от условий каждой страны. Обсуждались следующие проблемы организации школьной системы: общественная роль и функции школьного образования;

создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения;

✓ организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней;

✓ взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Требования создания национальной школьной системы были прогрессивными по сравнению с требованиями сословной школы. Однако образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы. Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой был обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу наиболее способных выходцев из низов.

2. Вопрос об общественной роли школьного образования рассматривался педагогикой как вопрос о социальной цели воспитания.

По мнению И.Г. Песталоцци, "разумная школа" должна обучать "порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких".

Считалось, что в школе следует готовить два различных типа личности:

✓ "практический тип" - массовая школа должна формировать политически лояльное поколение;

✓ "лидер", будущий руководитель общества - школа повышенного образования.

Виднейшие ученые и педагоги Запада (Д. Бентам, Г. Спенсер - Англия, И.Ф. Гербарт, В. Гумбольдт - Германия, О. Греар, В. Дюрюи - Франция, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн - США и др.) разделяли этот взгляд и говорили о необходимости для лидеров не только классического гуманитарного образования, но и знания современных естественных, физико- математических, социально-политических наук.

3. В XIX веке крупные педагоги (А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер - в Англии, К.Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И.Ф. Гербарт, И. Г. Фихте, Ф.В.Э. Шлейермахер - в Германии, Ф. Гизо, Л.Н. Карно, Ж. Мишле - во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн - в США и др.) развивали идею Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов.

С другой стороны, противники распространения образования среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование:

✓  английская Палата общин в 1807 и 1820 гг. отклоняла проекты о повсеместном создании начальных школ;

✓  консерваторы во Франции в 1800 году отвергли "проект Шапталя" об организации во всех коммунах начальных школ.

4. Принципы участия церкви в школьном деле также пересматривались:

✓  правящие круги добивались создания светских общественных учебных заведений, обосновывая право светского государства на контроль над школьным делом;

✓  но одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, рассматривая церковь и религию как необходимые средства социальной политики.

Религиозное обучение и воспитание признавались как данность, поскольку западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях.

Основная часть педагогов и деятелей образования разделяла идею продолжения сотрудничества школы с церковью:

✓  в Англии за такое сотрудничество выступали обе ведущие политические партии - тори и виги;

✓  в Германии многие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо конфессии, полагали верным, что школьное воспитание должно строиться на религиозной основе.

Однако часть педагогических и общественных кругов в обстановке распространения социалистических доктрин активно обсуждала идею секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения:

✓  в Германии примером такого подхода могут служить взгляды К.Ф. Ван- дера (1803 - 1879);

✓  во Франции постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы шла на протяжении всего столетия.

5. При решении вопроса управления школьной системой столкнулись две ориентации:

✓  с одной стороны, на жесткую централизацию школьной системы;

✓  с другой - на ее децентрализацию.

Во Франции педагоги и политики сходились на необходимости создания централизованной школьной системы.

В Англии и США признавалась целесообразность организации местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками централизации и сторонниками автономии школьного дела.

6. Вопрос о введении всеобщего, обязательного образования также занимал важное место в полемике по школьному вопросу.

За положительное решение высказывались представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада, приводя в пользу реформы аргументы прежде всего экономического порядка: всеобщее образование - условие "индустриального прогресса" и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.

Сторонники обязательного образования сходились на требовании ограничить такую обязательность начальной школой.

Большая часть педагогов склонялась к сохранению платы за обучение, хотя некоторые настаивали на бесплатном обязательном обучении. "Проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Англии - примеры школьных реформ, решенных в этом ключе.

7. Западная педагогика обосновывала целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней:

✓  начальная школа должна была реализовать идею практического образования;

✓  средняя школа - идеи "классического" и "современного" образования. Например, Г. Спенсер предлагал модернизировать классическую школу, не отрицая при этом значения греко-латинского образования.

В Германии шла интенсивная разработка еще более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений - здесь педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. В работе "О воспитании" Ф. Шлейермахер предложил свою типологию общеобразовательной школы:

✓  для детей из низов - школа народная, где будет даваться начальное, практически полезное для будущего работника образование;

✓ для средних слоев - городская - историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование;

✓ для избранных - гимназия - классическое образование на греко-латинской основе.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 191 - 198.

Вопрос 57. Главные направления развития школы в XIX веке

1.   Становление национальных систем школьного образования

2.   Организация управления школьным делом

3.   Частные учебные заведения

4.   Роль и место религии в школьном воспитании

5.  Дуалистический характер национальных систем образования

6.   Начальное образование

7.   Становление систем среднего образования

1. В XIX веке в крупнейших странах Западной Европы и в США происходило становление национальных систем школьного образования.

Государство расширяло свое участие в школьном деле: в управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Судьбу школьной реформы определяли три взаимосвязанные государственные сферы:

✓ законодательная,

✓ исполнительная,

✓ финансовая.

В Пруссии в 1794 году было принято "Общее положение о школах", по которому все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 году в Пруссии был создан Высший совет по образованию, замененный в 1808 году отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Во Франции и Англии государственное школьное законодательство было разработано несколько позже.

Соединенные Штаты Америки начали разработку государственного школьного законодательства сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений.

Создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. В Пруссии и Франции эти функции взяли на себя министерства образования, в Англии - Департамент по образованию, в США - Бюро по образованию.

2. Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела в соответствии с традициями, унаследованными от эпохи абсолютизма. Актами 1852, 1854, 1872 гг. в Пруссии была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю.

В Англии и США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации школьного дела. В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью.

3. Частные учебные заведения, существовавшие во всех школьных системах Запада, так или иначе находились под государственным контролем, который в разных странах принимал разные формы.

В Пруссии с 1794 года действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Во Франции в частных учебных заведениях контроль действовал в лице правительственной инспекции - деятельность "свободных", т. е. частных школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В Англии школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования - до 1870 года деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств.

Наличие частных школ оказало существенное влияние на изменение состава учащихся общественных учебных заведений.

4. При создании систем национального образования одним из наиболее серьезных вопросов стали взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании.

Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. В Англии преподавание религии в школе фактически практиковалось во всех учебных заведениях, хотя не считалось обязательным.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

В Пруссии веротерпимость и светский характер образования защищались законами 1810, 1816, 1817 гг.

Во Франции в течение всего XIX века с переменным успехом шел процесс постепенного возвращения к светской школьной политике революции 1789 года.

5. Национальные системы образования, складывавшиеся на Западе, характеризуются как дуалистические, не имеющие сколько-нибудь существенной связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями.

Предпринимались некоторые попытки исправить положение:

✓ в Англии комиссия по образованию (1868) рекомендовала наладить "органическую связь" между всеми ступенями школы;

✓ в Германии (Гамбург) были учреждены семиклассные училища для выходцев из всех социальных слоев;

✓ во Франции было создано несколько так называемых промежуточных

учебных заведений;

✓ в США с середины XIX века получило распространение учреждение дополнительного начального образования, которое взяло на себя функции средней школы.

Однако принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. Доступу в среднюю школу препятствовали:

✓ высокая плата за обучение,

✓ несогласованность программ начальной и средней школы,

✓ существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях.

6. В этот период в Западной Европе и США системы начального образования имели много общего и в то же время заметно отличались друг от друга - сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.

Складывалась система обязательного и бесплатного обучения. Появилась начальная школа с семилетним сроком обучения, а также вечерние и воскресные начальные школы.

Ранее всего (1794) обязательное бесплатное обучение было введено в Пруссии.

В США законы о бесплатном обязательном образовании были приняты в середине 1850-х гг.

В Англии бесплатное общественное образование было закреплено законами в 1870 году, во Франции - в 1880-х гг.

В начальных школах Западной Европы и США повсеместно укоренилось деление учеников по возрастным классам. Однако существовали и школы без такого деления, обычно небольшие.

Обучение в начальных школах для девочек и мальчиков в Западной Европе чаще было раздельным, а в США (особенно в западных штатах) - совместным.

В XIX веке в странах Запада в ответ на потребность общества в повышении уровня массового образования появился новый тип учебного заведения - высшая начальная школа.

В Германии первые высшие начальные школы были открыты в начале XIX века.

В США первая высшая начальная школа, срок обучения в которой составлял 3 - 4 года, была учреждена в 1821 году в Бостоне.

Во Франции создание высших начальных школ предусматривалось "законом Гизо" (1833).

В Англии создание таких школ относится к 1870 гг. 7. Развитие средней школы на Западе в XIX веке характеризуется общностью целей, содержания и методов, при сохранении в отдельных странах определенных особенностей.

Среднее образование охватывало в первую очередь имущие классы. Учебные заведения в Западной Европе и США подразделялись на учреждения классического и современного образования. Последние получали все большее распространение.

Основным типом в сфере среднего образования в Англии оставалась грамматическая школа.

Среди грамматических школ выделялись публичные школы - дорогие учебные заведения, которые, несмотря на название, были доступны лишь для элиты английского общества.

В Пруссии существовали два основных типа школ среднего образования: гимназия и городская школа (реальное училище).

К учебным заведениям классического образования относилась распространенная на рубеже XVIII - XIX вв. гимназия неоклассического (неогуманистического) образования.

К учебным заведениям, дававшим современное образование, относились реальные училища - городские школы, сеть которых росла параллельно с гимназиями.

В 1810 году в Берлине была открыта первая государственная женская средняя школа, что сделало Пруссию одной из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. С. 198 - 199, 201 - 205, 207 - 209, 211 - 214.

Вопрос 58. Развитие школьного дела в России в первой четверти XIX века

1.  Реформа образования

2.   Частные учебные заведения

3.  Учреждение лицеев

4. Домашнее воспитание

5.  Реакционные тенденции

1. В годы царствования ААлександра I (1801 - 1825) школьная политика прошла два различных этапа:

✓ до 1815 года реформы пыталиь провести в духе Просвещения. Эти планы

в известной степени были следствием либерализма молодого царя;

✓ с 1816 года возобладали реакционные тенденции.

На первом этапе, на протяжении 1802 - 1804 гг., произошла реформа народного образования.

В 1802 году было создано Министерство народного просвещения. Первым его министром стал П.В. Завадовский (1739 - 1812). Реорганизация национальной системы образования началась с принятия Предварительных правил народного просвещения (1803) и Устава учебных заведений, подведомыхуниверситетам (1804).

Новая система предусматривала 4 ступени образования:

✓ университеты (высшая ступень),

✓ гимназии (средняя ступень),

✓ уездные училища (промежуточная ступень),

✓ приходские школы (низшая ступень).

Между ступенями должна была существовать преемственность. Создавались 6 округов, в каждом из которых должен был быть университет и примыкавшие к нему средние учебные заведения. Обучение в приходских училищах было рассчитано на 1 год, в уездных училищах - на 2 года. В программу последних вошли 15 учебных дисциплин: грамматика русского языка (в национальных школах - и грамматика родного языка), география, история, арифметика, геометрия, физика, естествознание, начала технологии и др.

Курс гимназического образования составлял 4 года, программа включала латынь и живые западные языки, географию, историю, статистику, логику, поэзию, русскую словесность, математику и естественно- исторические дисциплины (минералогия, ботаника, зоология, коммерция, технология, рисование); не было в программе богословия и русского языка.

Первым объектом реформ оказалась высшая школа. К уже существовавшим университетам в Москве, Вильно и Дерпте прибавились новые: Харьковский, Казанский и Петербургский.

Преобразование прежних гимназий, главных народных училищ в гимназии нового типа, а малых народных училищ - в уездные растянулось почти на два десятилетия.

Менее всего удалась реформа приходских школ. Их число росло медленно, прежде всего из-за нехватки средств.

2. Все более заметную роль в школьном деле приобретала частная инициатива. Возникли частные учебные заведения, которые успешно конкурировали с государственными:

✓ Ришельевский лицей в Одессе (в дальнейшем был преобразован в университет),

✓ Ярославский лицей,

✓ Лазаревский Институт восточных языков в Москве,

✓ подмосковный пансион В.В. Измайлова,

✓ школа А.А. Ширинского-Шихматова для крестьянских детей в селе Архангельском Смоленской губернии и др.

Многие дворяне предпочитали обучать своих детей в частных пансионах. Заметную роль в становлении частных начальных учебных заведений сыграли декабристы.

3. Роль частного пансионного воспитания была несколько ослаблена благодаря учреждению лицеев - государственных закрытых учебных заведений для дворянства. Особую роль в их создании, в частности, в организации Царскосельского лицея, сыграл блестящий администратор М.М. Сперанский (1772 - 1839).

Лицеисты получали образование, приравненное к университетскому. Первым директором Царскосельского лицея (из стен которого вышли великий поэт А.С. Пушкин, крупный дипломат A.M. Горчаков, декабристы И.И. Пущин и В.К. Кюхельбекер) был назначен известный просветитель В.Ф. Малиновский (1765 - 1814).

4. В дворянской среде по-прежнему было популярным домашнее воспитание. Гувернерами нанимали по большей части французов-эмигрантов. Результаты такого воспитания становились все более неприемлемыми. Как замечал А.С. Пушкин, "в России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное".

5. В последнее десятилетие царствования Александра I в общественной жизни усиливаются реакционные тенденции:

✓ клерикализация школьного дела при А.Н. Голицыне, возглавившем в 1816 году Министерство образования;

✓ манифест императора о создании Министерства народного просвещения и духовных дел;

✓ инструкции для университетов, подготовленные М.Л. Магницким, где доказывалось, что истины, основанные на одном разуме, "суть лишь эгоизм и скрытая гордыня";

✓ ревизия Казанского университета и ряд мер, направленных на то, чтобы насадить в нем дух обскурантизма.

При министре просвещения А.С. Шишкове в школьной политике от теософических пристрастий Голицына возвратились к национальному православию. Соответственно обскурантизм приобрел иные формы. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 266 - 269.

Вопрос 59. Школьная политика второй четверти XIX века

1.   Устав о начальных и средних школах

2.   Православие, самодержавие и народность

3.   Ограничение автономии университетов

4.   Рост системы образования

5.   Участие в организации среднего образования иных министерств

6.   Развитие гимназий, частных учебных заведений, университетов

1. В годы царствования Николая I (1825 - 1855) система образования и школьная политика претерпели важные изменения.

В 1828 году министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828). В Уставе подтверждалась существовавшая четырехуровневая система образования и провозглашался принцип "Каждому сословию свой уровень образования":

✓ приходские училища предназначались для низших сословий;

✓ уездные училища - для детей купцов, ремесленников и прочих "городских

обывателей"; ✓ гимназии - для детей дворян и чиновничества.

2. В 1833 году Ливена заменил С.С. Уваров, один из самых просвещенных людей тогдашней России, пробывший на посту министра просвещения до 1849 года.

После инспектирования университета и гимназии в Москве Уваров оценил состояние студенческих умов как неудовлетворительное по причине влияния "европейских идей". В докладе по результатам инспекции в качестве идеологической платформы воспитания и образования были выдвинуты три принципа: "Православие, самодержавие и народность".

Формула Уварова носила консервативный, охранительный характер. Первые два принципа - православие и самодержавие - соответствовали идее государственности российской политики.

Принцип народности, по существу, был западноевропейской идеей о национальном возрождении, перекроенной под национализм русского самодержавного государства.

1. Университетский устав 1835 года учитывал единоличную власть попечителей округов и урезал автономию университетов. Постановление 1849 года лишало университеты права избрания ректора.

2. В сфере образования были достигнуты определенные положительные результаты.

Заметно выросла система образования.

На протяжении 1832 - 1842 гг. увеличилось:

✓ число студентов в университетах (без учета Польши и Финляндии) с 2,1 тыс. до 3,5 тыс. (в том числе получивших диплом об университетском образовании - с 477 до 742),

✓ количество учащихся различных учебных заведений - с 69,3 тыс. до 99,8 тыс. (не считая учеников церковных школ, военных училищ, а также женских школ, основанных императрицей Марией Федоровной),

✓ количество гимназий - с 64 до 76,

✓ уездных училищ - с 393 до 445,

✓ приходских училищ - с 555 до 1067,

✓ частных школ (включая пансионы) - с 358 до 531,

✓ преподавателей и чиновников в системе образования - с 4,8 тыс. до 6,8 тыс. Получили развитие предусмотренные Уставом 1828 года особые закрытые учебные заведения для дворян: в 1842 году в губернских городах насчитывалось 47 таких заведений. Воспитанники некоторых из них получали дворянское воспитание и одновременно обучались в гимназиях вместе с разночинцами.

Подчиненные министерству просвещения гимназии развивались как школы классического образования (естествознание, например, было введено лишь в 1849 году - да и то не во всех гимназиях). В программах особое место занимали греческий и латинский языки.

3. Организацией современного среднего образования занимались и другие министерства.

Министерство финансов в 1839 году учредило в гимназиях и уездных училищах нескольких городов (Тула, Курск, Керчь, Рига, Вильно) реальные классы, в которых получали образование учащиеся этих заведений и посторонние лица "промышленного состояния". Министерство юстиции организовало гимназические курсы юриспруденции в Вильно, Минске, Симбирске, Воронеже и Смоленске. Министерство государственной собственности - несколько повышенных школ для государственных крестьян. 6. В 1849 - 1852 гг. была проведена реорганизация, в результате которой

были созданы три типа гимназий:

✓ с двумя древними языками;

✓ с обучением естествознанию и законоведению;

✓ с обучением законоведению.

Возрастала роль частных учебных заведений, находившихся под контролем Министерства просвещения.

Университеты превратились в важные центры науки, в том числе педагогической.

Развитие университетов зависело от обеспеченности кадрами преподавателей. В первые десятилетия XIX века большинство преподавательского корпуса составляли иностранцы. Уваров сохранил схему подготовки отечественных профессоров в университетах Западной Европы, которую начали осваивать при министерстве Ливена.

В некоторых университетах появились кафедры педагогики - например, в 1851 году в Московском университете. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 269 - 273.

Вопрос 60. Педагогическая мысль в первой половине XIX века

1.   Взгляды на вопросы просвещения и воспитания

2.   Западники и славянофилы

3.   Педагогические взгляды

А И. Герцена и Н.П. Огарева

1. В первой половине 1800-х гг. вопросы просвещения и воспитания приобрели заметное общественное звучание.

В значительной части образованных кругов воспитание и обучение рассматривались как непременные условия умственного и нравственного формирования гражданского общества:

✓ оппозиционные политическому режиму декабристы, воспитанные на идеях Французской революции и Просвещения, предложили в первой трети XIX века проекты широкого образования народа, поставив знак равенства между грамотностью и приобретением политических прав ("Конституция" С.П. Трубецкого);

✓ М.Н. Муравьев, воспитатель будущего императора Александра I, полагал, что "воспитание приготовляет души будущих граждан к исполнению законов";

✓ видный законотворец М.М. Сперанский, убежденный сторонник повсеместного образования, исходил из того, что правление на правовой основе возможно лишь в просвещенной стране.

2. В середине 1800-х гг. в просвещенном русском обществе развернулась острая полемика между так называемыми западниками и славянофилами, которая коснулась образования и воспитания. Западники (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, К.Д. Кавелин, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкин, Н.В. Станкевич и др.) представляли разнородное общественное явление, но их и многое объединяло:

✓ они горячо приветствовали западноевропейскую образованность,

✓ возмущались сословно-крепостническими традициями воспитания и обучения,

✓ защищали права личности на самореализацию.

В.Ф. Одоевский (1803 - 1869) в "Опыте о педагогических способах при первоначальном образовании детей" (1845) подчеркивал первостепенную роль просвещения и науки в общественной жизни и жизни отдельного человека. Предназначение воспитания Одоевский видел прежде всего в достижении нравственной гармонии. Он ставил на первое место при достижении такой гармонии самодеятельность ребенка, разделяя в этом вопросе взгляды немецкого педагога Фребеля. В.Г. Белинский (1811 - 1848) во множестве статей и других работ, в том числе педагогического характера, определил гуманистические и демократические подходы к воспитанию и образованию. Он был поборником просвещения, отвечающего национальным традициям.

Белинский критиковал сословные традиции "первоначального воспитания" за то, что они шли вразрез с "подлинным, настоящим воспитанием". В противовес сословно-профессиональному обучению он выдвигал идеалы общечеловеческого воспитания.

Обосновывая идею человечности воспитания, Белинский повторяет почти слово в слово высказывания Руссо: "Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека".

Белинский выступил против упрощенно-материалистического взгляда на социальный фактор в воспитании. Он уподоблял воспитателей садовникам, которые ухаживают не только за растением, но и почвой, на которой оно произрастает.

Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

С.П. Шевырев, став во главе кафедры педагогики в Московском университете, основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал "возвышение духовное". Он отстаивал идею развития в российских детях "внутреннего человека", в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начал. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. 3. Педагогические взгляды А.И. Герцена (1812 - 1870) и Н.П. Огарева (1813 - 1877) складывались под влиянием отечественной вольнолюбивой мысли (А.Н. Радищев, декабристы, А.С. Пушкин), европейского Просвещения, немецкой классической философии.

Герцен и Огарев выдвигали планы национального перевоспитания народа и отдельных сословий в духе общинности, который, по их суждениям, исторически присущ русскому человеку.

Н.П. Огарев в "Плане народной школы" (1847) подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 274 - 277. История педагогики и образования. С. 351.

Вопрос 61. Развитие российской школы во второй половине XIX века

1.   Школьные реформы 1860-х гг.

2.   Законодательные акты в области образования 1870-х гг.

1. С начала 60-х гг. XIX века началась подготовка новой школьной реформы.

Один из первых документов - Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения (утв. 10 мая 1860 года). Устанавливалось два типа женских училищ:

✓ училища первого разряда, со сроком обучения 6 лет, где обучали Закону Божьему, русскому языку и словесности, арифметике и началам геометрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию;

✓ училища второго разряда, со сроком обучения 3 года, содержание обучения ограничивалось Законом Божьим, русским языком, географией, русской историей, арифметикой и рукоделием.

Согласно новому Университетскому уставу (утв. 18 июня 1868 года) университеты получали некоторую самостоятельность. Кроме того, был окончательно утвержден статус других высших учебных заведений:

✓ Петербургского технологического института,

✓ Горного института,

✓ Института путей сообщения,

✓ Московского высшего технического училища,

✓ Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии в Москве. В 1864 году была проведена реформа системы начального и среднего образования.

19 июля 1864 года вышло Положение о начальных народных училищах:

✓ начальные народные училища были внесословными учебными заведениями;

✓ цель усматривалась в утверждении в народе религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных знаний;

✓ допускалось совместное обучение мальчиков и девочек;

✓ обучение было бесплатным;

✓ содержание обучения было крайне скудным;

✓ особо подчеркивалось, что обучение ведется на русском языке;

✓ право преподавания в училищах получали как лица духовного звания, так и светские лица.

19 ноября 1864 года был утвержден новый Устав гимназий и прогимназий, согласно которому устанавливались два типа гимназий (классическая и реальная) и прогимназий:

✓ особенностью классических гимназий было то, что около 40% всего учебного времени отводилось на изучение древних языков - латинского и греческого;

✓ в реальных гимназиях содержание обучения отличалось от классических в первую очередь отсутствием в учебных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений - подготовке к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения;

✓ прогимназии по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учебный план входили арифметика, Закон Божий, грамматика русского, латинского и греческого языка, природоведение, часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии открывались чаще всего в маленьких городах и давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии. В соответствии с Положением о земских учреждениях от 1 января 1864 года в ведение уездных и губернских земств переходили учреждения, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учебные заведения. Земства должны были материально поддерживать начальные школы. Учебно-воспитательная работа в них находилась в ведении училищных советов.

2. В 1870 году было издано Положение о женских гимназиях, согласно которому все женские гимназии стали подразделяться на гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женские прогимназии, обучение в которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих типов гимназий практически ничем не различалась. Новым было создание в женских гимназиях дополнительного, восьмого класса - педагогического. В 1871 году был издан новый Устав гимназий и прогимназий, в соответствии с которым название "гимназия" сохранялось лишь за классическими гимназиями, реальные гимназии ликвидировались. Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным. Право приоритетного поступления в университеты по-прежнему сохранялось за выпускниками гимназий.

В 1872 году вышел Устав реальных училищ, которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет. Содержание обучения в реальных училищах отличалось от гимназического отсутствием в учебном плане древних языков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии, естествознания, новых языков.

В 1872 году было издано Положение, согласно которому преобразовывались уездные училища - на их базе создавались:

✓ двухклассные начальные училища, с пятилетним сроком обучения;

✓ городские училища, с шестилетним курсом обучения.

Самым распространенным типом начальной школы оставались церков- но-приходские школы, курс обучения в которых был, как правило, рассчитан на два года.

Бурная общественно-педагогическая жизнь 40 - 60-х гг. стимулировала процесс создания специальных учебных заведений, готовящих учителей. Еще в 1861 году на базе разработанного К.Д. Ушинским проекта учительской семинарии на средства земств стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы, среди которых наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П.П. Максимовича.

В 1870 году вышло Положение об учительских семинариях, дополненное в 1875 году инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления Русской Православной Церкви, посещать богослужения, читать книги религиозного содержания. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 344 - 349.

Вопрос 62. Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов о воспитании и образовании

1.   Педагогические идеи Д.И. Писарева

2.   Педагогические воззрения

Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова

1.  Дмитрий Иванович Писарев (1841 - 1868) в статьях "О журнале для воспитания", "О Русском педагогическом вестнике", "Наша университетская наука", "Педагогические софизмы", "Школа и жизнь" и др. настаивал на изучении ребенка и защите его прав.

Писарев

✓ склонялся к идеям "свободного воспитания", считая, что традиционная педагогика и школа поощряют насилие над личностью ребенка;

✓ отвергал профессионализацию, утилитаризм общеобразовательной школы;

✓ полагал, что женщине должны быть открыты дороги к образованию наравне с мужчиной.

2.   Николай Гаврилович Чернышевский (1828 - 1889) и Николай Александрович Добролюбов (1836 - 1861) сходились во взглядах на воспитание и образование.

Н.Г. Чернышевский

✓ вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием;

✓ недостатки школы видел в низком научном уровне обучения, схоластических методах преподавания, перенасыщенности учебников деталями и подробностями, а также в неравенстве женского образования по сравнению с мужским и в казарменном духе воспитания;

✓ говоря о воспитательных идеалах, вставал на позиции революционной переделки общества и человека. Новый человек, по Чернышевскому, должен быть всесторонне развитым преобразователем мира, исполненным высоких стремлений, готовым на жертвы во имя общественного блага;

✓ руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию - считал человека высшим созданием природы, изменчивым существом, деятельность и воспитание которого обусловлены прежде всего социальной средой. Личность формируется под воздействием разнообразных общественных факторов и институтов, под влиянием искусства и литературы, семьи и школы;

✓ полагал, что нравственные свойства невозможно наследовать. Каждому человеку природа дает особый темперамент, что сказывается на особенностях его поведения, не обусловливая, однако, самый характер;

✓ одним из ведущих свойств человека считал активность, а важными источниками активности - потребность в ней и осознание этой потребности. Отсюда он выводил необходимость воспитания разнообразных познавательных, умственных, эстетических, трудовых и иных потребностей. Таким образом, развитие потребностей - важнейшее условие становления личности. Н.А. Добролюбов

✓ написал несколько специальных работ по вопросам образования и воспитания ("О значении авторитета в воспитании", "О народном воспитании" и др.);

✓ критиковал ущемление права на образование в тогдашней России из-за сословных, религиозных, национальных ограничений. Полноценное образование, замечал он, остается в русском обществе "монополией" богатых;

✓ стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении "естественных стремлений" человека, которые "могут быть выражены в двух словах: чтобы всем было хорошо";

✓ полагал, исходя из принципа антропологизма (человек - "целое, нераздельное существо"), что умственное, физическое и нравственное воспитание никоим образом не следует обособлять друг от друга;

✓ указывал на необходимость воспитания активного общественного человека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. При этом делались радикальные, далеко идущие выводы;

✓ в центр воспитания помещал заботу о личности ребенка, о ее разностороннем развитии, о подготовке юного человека к активной и счастливой жизни.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 285 - 288.

Вопрос 63. Педагогические воззрения Н.И. Пирогова и П.Г. Редкина

1.  Краткий биографический очерк

2.  Н.И. Пирогов о воспитании

3.      Проект школьной системы

4.  Н.И. Пирогов о женском образовании

5.  Необходимость реформ высшего образования

6.  Педагогические взгляды П.Г. Редкина

1. Николай Иванович Пирогов (1810 - 1881) родился в семье чиновника. Закончил медицинский факультет Московского университета. Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным общественным педагогическим деятелем.

Административно-педагогическая деятельность Н.И. Пирогова была насыщенной и плодотворной.

Он преподавал в Дерптском университете, Петербургской медико-хирургической академии.

В 1856 году ушел из Медико-хирургической академии и получил пост попечителя Одесского учебного округа, который занимал в течение двух лет. В том же году в "Морском сборнике" появилась статья Пирогова "Вопросы жизни", которая имела значительный отклик в педагогических и общественных кругах. Статья была перепечатана почти во всех периодических изданиях, пробудив, как писал К.Д. Ушинский, "спавшую педагогическую мысль".

В течение 1858 - 1861 гг. Пирогов возглавлял Киевский учебный округ. В 1867 году был отправлен в отставку.

Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Пирогов проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения.

2. В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования. Эти идеи представлены в статьях "Вопросы жизни", "Быть и казаться", в других работах Пирогова, в речи на торжественном акте в Ришельевском лицее (1857):

✓ идеал нравственного воспитания - в христианской религии;

✓ существуют два рода воспитания - общечеловеческое и специальное.

✓ первостепенная цель воспитания - научить "быть человеком". "Быть человеком - это значит научиться с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной". Таким образом, главное - это нравственное воспитание;

✓ двойственность человека - следствие его биологической и общественной природы. Каждой личности свойственна постоянная борьба "внутренней и внешней природы". Воспитание оказывается единственно приемлемым способом привести в гармонию природное и общественное в человеке.

3. Пирогов разработал проект школьной системы.

Первая ступень - 2-летняя элементарная школа с традиционным набором дисциплин.

На фундаменте начальной школы - две ветви среднего образования:

✓ реальная,

✓ классическая.

Каждая ветвь должна была состоять из двух звеньев:

✓ прогимназии,

✓ гимназии.

Возвышавшиеся над прогимназиями реальная и классическая гимназии должны были иметь особые отличия в программах.

4. Пирогов являлся поборником расширения женского образования и возражал против дискриминации женщин.

Вместе с тем он ограничивал масштабы применения женского воспитания и образования и сферу применения последнего. Главное предназначение женщины видел в том, чтобы "услаждать сочувствием жизнь мужчины", быть воспитательницей юного поколения.

5. Проблемы высшего образования, волновавшие русское общество, Пирогов затронул в статье "Чего мы желаем", в брошюре "Университетский вопрос" и других работах:

✓ он заявил о необходимости реформ университетского образования;

✓ в число предложений входила организация подготовки профессуры и

научных работников;

✓ преподавание в университете должно было носить прежде всего общечеловеческую направленность, т. е. быть далеким от узкой специализации.

6. Следует отметить новизну взглядов на цель и содержание образования

П.Г. Редкина (1808 - 1891), который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозначил такие проблемы, как:

✓ соотношение воспитания, самопознания и самовоспитания личности;

✓ единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему

непрерывному самообразованию;

✓ необходимость религиозного обоснования основных педагогических положений с позиций православия и др. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 288 - 292. История педагогики и образования. С. 353.

Вопрос 64. К.Д. Ушинский: краткий биографический очерк, основные педагогические труды

1.  Краткий биографический очерк

2.   Основные педагогические труды

1. Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870) родился в Туле, детство провел в Черниговской губернии, в небольшом имении родителей. В 1844 году блестяще окончил юридический факультет Московского университета и был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных, административных и экономических наук в Ярославском юридическом лицее. В 1849 году освобожден от должности в связи с участием в беспорядках, организованных учащимися лицея. Служил в Министерстве внутренних дел, одновременно сотрудничая с такими журналами, как "Современник" и "Библиотека для чтения", где публиковались его переводы с английского языка, обзоры, рефераты статей.

В 1854 году назначен на должность учителя Гатчинского сиротского института, а в 1855 - 1859 гг. был его инспектором, т. е. заведующим учебной частью.

В 1859 - 1862 гг. был инспектором классов знаменитого Смольного института благородных девиц, будучи в 1860 - 1861 гг. одновременно редактором "Журнала Министерства народного просвещения". С 1862 года К.Д. Ушинский после того как был освобожден от работы и вплоть до самой смерти интенсивно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения. 2. Уже в первой своей педагогической статье "О пользе педагогической литературы' (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и школьного воспитания способствует:

✓ соединению педагогической теории с практикой,

✓ превращению педагогики в основу воспитательного искусства, основанного не только на абстрактных теоретических схемах, но и на особенностях исторически сложившегося опыта народного воспитания. В статье "О народности в общественном воспитании' (1857) К.Д. Ушинс- кий на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях.

Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Рассмотрению этой проблемы посвящены работы К.Д. Ушинского "Родное слово" (1861), "О необходимости сделать русские школы русскими' (1867), "Общий взгляд на возникновение наших народных школ' (1870). В статье " Труд в его психическом и воспитательном значении' (1860) Ушинский сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ребенка и его воспитания. B статье "Педагогические сочинения Н.И. Пирогова' (1862) Ушинский начал поиск пути решения одной из важнейших проблем педагогики - определения "основной идеи образования".

По мнению самого К.Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой. Детальному рассмотрению этой проблемы и по

священа самая капитальная его работа " Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии", первый том которой вышел в Петербурге в 1868 году, второй - в 1869 году. Этот труд, в котором подводились итоги всем предшествующим исканиям К.Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педагогики. В полном объеме осуществить замысел начатой работы автору не удалось; завершены были две части - "Часть физиологическая' и "Часть психологическая', в которых Ушинский рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен. Безусловной заслугой Ушинского стала разработка им проблем начального обучения детей, чему посвящены такие его работы, как статья "О средствах распространения образования посредством грамотности' (1858), книга "Детский мир и Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы' (1861), статья "О первоначальном преподавании русского языка' (1864), учебная книга "Родное слово. Книга для учащих', советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику "Родное слово" (1864) и др. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 358 - 362.

Вопрос 65. К.Д. Ушинский - основоположник научной педагогики в России

1.  Идея народности воспитания

2.   Человек как предмет воспитания

3.  Процесс обучения, дидактические принципы

4.  Классно-урочная система

5. Двухуровневая дидактика

6. Принцип единства обучения и воспитания

7. Нравственное воспитание

1. В педагогической теории Ушинского основополагающей стала идея народности воспитания - признание творческой силы народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Идея народности Ушинского свободна от национальной ограниченности. Признавая правомерность использования достижений других народов, Ушинский подчеркивал, что оно оказывается полезным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом. Идея народности Ушинского предполагала развитие инициативы общественности в организации и управлении школьным делом. С этих же позиций Ушинский выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

В русской школе принцип народности должен был быть реализован прежде всего через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Обучение родному языку, разъяснял Ушинский, развивает "дар слова", вводит в сокровищницу языка, формирует "миросозерцание" ("родное слово - та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание").

Не менее важное место в трактовке народности отводил Ушинский идее труда как ведущего фактора развития личности. Он видел в подготовке ребенка к трудовой деятельности вхождение в народную жизнь.

2. Воспитание Ушинский рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных идеалов.

Педагогика, организуя процесс целенаправленного ("преднамеренного") воспитания, использует достижения наук о человеке, которые Ушинский называл "антропологическими": философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Антропологическая позиция Ушинского в осмыслении физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики.

3. Ушинский видел в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. Обучение решает двоякую задачу - образовательную и воспитывающую.

Процесс обучения рассматривался как передача знаний и навыков учителем и усвоение их учениками.

Отделяя учение от игры и считая его непременной обязанностью школьника, Ушинский полагал, что педагогический эффект достижим лишь при учете детских потребностей и интересов.

Процесс обучения Ушинский делил на две взаимосвязанные стадии. Первая стадия - доведение знания до определенной системы. Она включает последовательное восприятие предметов и явлений; сравнение и сопоставление, выработку предварительных понятий; приведение этих понятий в систему.

Сущность второй стадии заключается в обобщении и закреплении приобретенных знаний и умений.

Процесс обучения должен строиться на основополагающих условиях преподавания - дидактических принципах:

✓ сознательности и активности;

✓ наглядности;

✓ последовательности;

✓ доступности;

✓ прочности.

4. Ушинский поддерживал общемировую традицию классно-урочной системы, считал ее наиболее целесообразной при организации школьных учебных занятий. Он полагал правильным соблюдать определенную регламентацию такой системы:

✓ стабильный состав учащихся в классе;

✓ твердый порядок проведения занятий по времени и расписанию;

✓ занятия преподавателя со всем классом и с отдельными учениками. Размышляя об уроке как основе классно-урочной системы, Ушинский подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных форм урока в зависимости от его задач.

Подготовка и проведение урока, считал Ушинский, требуют педагогического мастерства и предварительной тренировки. Основными требованиями к проведению урока были следующие:

✓ планирование,

✓ органический переход к новому знанию,

✓ гигиена занятий.

Непременным дополнением к классно-урочной работе Ушинский считал домашнюю учебную деятельность учеников как одну из главных форм самостоятельной работы.

5. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике:

✓ общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения,

✓ частная дидактика использует эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин.

В общей дидактике Ушинского просматриваются два типа принципов и идей:

✓ универсальные - к ним принадлежат идеи синтетического и аналитического преподавания,

✓ более частные - теория таких методов обучения, как устное изложение, лабораторно-практические работы, устные и письменные упражнения с книгой и пр.

6. Основополагающий тезис Ушинского - двуединство обучения и воспитания.

При этом задачи воспитания определялись как наиболее существенные. Они намного важнее, "чем развитие ума вообще, наполнение головы голыми знаниями".

7. В понимании Ушинским нравственности и нравственного воспитания также отразилась идея народности.

Считая положительной роль религии в формировании общественной морали, он в то же время выступал за автономность науки и школы. Проблемы нравственного развития человека представлены у Ушинско- го как общественно-исторические.

В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму.

Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, на "разумной деятельности ребенка", требовала развития активной любви к человеку. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 294 - 298. Российская педагогическая энциклопедия. С. 497 - 498.

Вопрос 66. Педагогическая деятельность Н.А. Корфа и И.И. Паульсона

1   Педагогическая деятельность Н.А. Корфа

2   Педагогическая деятельность И.И. Паульсона

1. Николай Александрович Корф (1834 - 1883) принадлежит к числу видных русских деятелей в области народного образования второй половины XIX века.

Корф переехал из Петербурга в имение покойной матери, в с. Нескучное Екатеринославской губернии. В 1866 году он был избран гласным уездного и губернского земских собраний, а в 1867 году - членом училищного совета Александровского уезда Екатеринославской губернии, что стало началом многолетней и успешной его деятельности. Знакомясь с состоянием школьного дела в уезде, он обнаружил крайнюю запущенность школ, слабую подготовленность учителей, отсутствие необходимых материальных условий.

За 5 лет деятельности Корфа в качестве члена уездного училищного совета по его инициативе и при поддержке населения в Александровском уезде было создано около ста начальных земских школ.

Корф разработал проект их устройства. В школе было 3 класса (отделения), один учитель вел занятия со всеми учащимися одновременно. Срок обучения устанавливался трехгодичным при шестичасовом учебном дне. Программа школ была расширена по сравнению с министерскими установками. Кроме чтения, письма и первоначальных сведений по арифметике, земская школа давала учащимся знания по отечественной истории, географии, природоведению и русской грамматике. В школах использовались лучшие для того времени учебники К.Д. Ушинского и других авторов. В сельских школах дети учились и по книге Корфа "Наш друг'. Корф явился инициатором нового начинания - организации учительских съездов.

В 1872 году при Политехнической выставке в Москве состоялся Первый всероссийский учительский съезд, на котором было 700 участников. Вместе со съездами стали созываться учительские курсы - более длительные по времени, ставящие целью систематическое обучение учителей. Значение съездов и курсов, начало которым положил Корф, было велико: они не только повышали общеобразовательную и специальную подготовку учителей, но и оказывали им большую моральную поддержку, привлекали внимание общественности к жизни школы. 2. Иосиф Иванович Паульсон (1825 - 1898), педагог, методист, общественный деятель, вместе с П.Г. Редкиным и А.Л. Чумиковым организовал Петербургское педагогическое общество (1859) и был его секретарем, участвовал в создании Фребелевского общества (1871) и курсов при нем. Вместе с Н.Х. Весселем был основателем и редактором-издателем журнала "Учитель" (1861 - 1870).

Специалист в области начального обучения, Паульсон пропагандировал аналитический звуковой метод обучения грамоте и являлся сторонником объяснительного чтения.

Среди учебных и методических пособий, написанных Паульсоном, наиболее значительна "Методика грамоты по историческим и теоретическим данным" (ч. 1 - 2, 1887 - 1892), которая содержит обстоятельный исторический обзор различных методов обучения грамоте и основную методику руководств в этой области.

На педагогических взглядах Паульсона сказалось некритическое использование им некоторых положений немецкой педагогики середины XIX века, что частично отразилось в отдельных формалистических приемах обучения, рекомендованных его методикой и критиковавшихся К.Д. Ушинс- ким, Л.Н. Толстым и др. Использованные источники:

Латышина Д.И. История педагогики. С. 431 - 433. Российская педагогическая энциклопедия. С. 110.

Вопрос 67. Педагогические идеи В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, Ф.И. Буслаева

1   Педагогические идеи В.И. Водовозова

2   Педагогические идеи В.Я. Стоюнина

3       Педагогические идеи Ф.И. Буслаева

1. Василий Иванович Водовозов (1825 - 1886) - педагог и методист.

В ходе общественных дискуссий начала 1860-х гг. выступил с критикой системы народного образования в России, исказившей, по убеждению Водовозова, изначально плодотворную идею общегуманного развития личности. Реформу обучения связывал с освоением "реального" или "практического" метода, опиравшегося на научные методы познания: свободное исследование, строгую последовательность в рассмотрении материала, индуктивные приемы анализа.

B "Книге для первоначального чтения в народных школах" (1896) и пособии к ней - "Книге для учителей" (1879) Водовозов разработал систему упражнений и аналитических бесед, последовательно охватывавших все этапы начального обучения.

В предложенном Водовозовым проекте создания 8-летней общеобразовательной общедоступной гимназии на "реальный" метод опиралось обучение не только естественнонаучным дисциплинам (круг которых был значительно расширен), но и гуманитарным.

Водовозов составил программу преподавания отечественной словесности, предусматривавшую последовательный переход от формирования представлений о частях речи в процессе наглядного обучения (1 - 2-й кл.) к систематическому усвоению русской грамматики, обогащенной сопоставлением с древнерусскими формами и современными европейскими языками (3 - 4-й кл.). Основой литературного образования становился тщательный разбор идейно художественных особенностей отдельного произведения, его социальной и исторически-культурной обусловленности.

Успех школьной реформы он связывал с демократизацией системы народного образования.

Выступил против административного характера создаваемых училищных советов, настаивал на широком представительстве в них учительства, контроле со стороны общественности, реальном расширении прав этих органов.

Считал необходимым создание гибкой образовательной структуры, исключающей чрезмерную централизацию и однообразие. Ее важнейшим звеном должна была стать ориентированная на местные потребности общества школа, в которой Водовозов предусматривал расширенное изучение естественнонаучных и практических дисциплин: физики, химии, хозяйственной архитектуры, физиологии, начальной технологии, землеведения.

Особое значение придавал сельской школе, связывая с ней надежды на экономическое и социальное возрождение русской деревни. 2. Владимир Яковлевич Стоюнин (1826 - 1888) - педагог, деятель народного образования, теоретик-методист.

Под влиянием общественно-педагогического движения 1860-х гг. развивал идеи:

✓ воспитания человека-гражданина,

✓ гуманизма в воспитании,

✓ всеобщего образования,

✓ демократизации школы.

Считал необходимым создать условия для свободного творческого развития школы, основанного на психолого-педагогических знаниях. Предложил свой проект бессословной гимназии с общеобразовательным курсом обучения, дающим возможность продолжения образования в высших специальных школах и университете.

Вопреки позиции ряда педагогов демократической ориентации выдвинул идею получения специального образования не только на основе общего среднего образования, но и на более низком уровне, в зависимости от местных потребностей.

Отстаивал принцип равенства мужчин и женщин не только в сфере образования, но и в общественном положении.

Школа, по мысли Стоюнина, развивая у учащихся чувство духовной связи с обществом и народом, должна стать основой воспитания обществ, нравственности. Важнейшими задачами педагога считал формирование воли детей и сознания необходимости трудовой деятельности, полезной обществу.

Методические идеи Стоюнина базировались на принципе воспитывающего обучения, согласно которому он рассматривал труд ребенка в процессе изучения словесности как важнейшее средство его духовно-нравственного формирования.

Стоюнин впервые представил как целостную систему методику преподавания литературы, выдвигая в качестве главных целей преподавания словесности:

✓ развитие мышления и трудовых навыков учащихся, эстетического вкуса,

✓ овладение приемами научного анализа.

Существенное влияние на развитие педагогической мысли в России оказали труды Стоюнина по истории педагогики и народного образования: "Развитие педагогических идей в России в XVIII столетии" (1857 - 58), "Из истории воспитания в России в начале XIX столетия" (1878), "Наша семья и ее исторические судьбы' (1884).

3. Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева (1818 - 1897) в кратком изложении представляют собой следующую картину:

✓ школьное обучение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием;

✓ своеобразие народной культуры должно находить отражение в воспитании;

✓ применение западноевропейской методики в трансформированном виде может использоваться и в процессе обучения русскому и церковнославянскому языкам;

✓ необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучением родного языка. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 352. Российская педагогическая энциклопедия. С. 156, 391.

Вопрос 68. Педагогические воззрения В.П. Острогорского и Н.Ф. Бунакова

1   Педагогические взгляды В.П. Острогорского

2   Педагогические взгляды Н.Ф. Бунакова

1. Виктор Петрович Острогорский (1840 - 1902) - педагог, литератор, общественный деятель.

Сторонник демократических идеалов "шестидесятников" XIX века, старался воплотить в жизнь идеи Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского:

✓ рассматривал образование и воспитание как единый процесс, 4 особое внимание уделял этико-эстетическому воспитанию, видя в нем

могущественный фактор гражданского воспитания;

✓ средствами эстетического воспитания, в число которых наряду с литературой и искусством включал и воздействие природы, окружающей среды, взаимоотношений между людьми, призывал воспитывать у детей стремление к добру и правде, к служению своему народу;

✓ выделяя роль семьи в раннем эстетическом развитии ребенка, считал, что главной заботой родителей должна стать высокая духовность семейной атмосферы, нравственная связь между членами семьи;

✓ основную роль в семейном воспитании отводил матери и в связи с этим особое внимание обращал на необходимость разностороннего образования и эстетической подготовки женщин.

Разработал курс школьного литературного образования, главную цель которого видел в воздействии на духовный мир ребенка средствами самой литературы.

Первым в России разработал методику организации эмоционально-образного восприятия литературы.

2. Николай Федорович Бунаков (1837 - 1905) - педагог, теоретик и практик начального обучения.

Демократический идеал народной школы сформировался у Бунакова под влиянием сочинений Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова; в практической деятельности его учителями были К.Д. Ушинский и Ф.Ф. Резенер. Бунаков исходил из идеи всеобщего бесплатного начального обучения,

предлагал вводить его по отдельным районам, а затем распространить на всю страну.

Условиями осуществления всеобщего обучения считал организацию подготовки народных учителей и привлечение широкой земской, общественной и частной инициативы для строительства, оборудования школ и организации в них учебного процесса на принципах научной педагогики. В школьную программу включал обучение чтению, письму, арифметике, пению и рисованию, элементам природоведения, отечественной истории и географии, а также гимнастические упражнения. В системе учебных занятий выделял 3 решающих элемента:

✓ обучение грамоте,

✓ объяснительное чтение,

✓ письменные упражнения. Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1, с. 121 - 122. Т. 2, с. 96.

Вопрос 69. Педагогические воззрения русских религиозных мыслителей

1.  Педагогические воззрения русских философов

2.  Педагогическая деятельность С.А. Рачинского

1. Все русские религиозные мыслители высказывались за активный творческий диалог с собственным прошлым, историей, культурой, религией. Их педагогические идеи вписывались в христианский идеал организации духовно-религиозной общественной жизни.

Владимир Сергеевич Соловьев (1853 - 1900) в ряде своих религиозно- философских произведений рассматривал проблему воспитания и самосозидания личности. Самосозидание человека, с его точки зрения, есть движение личности к возвышающей в нас человеческое, к гуманной и высшей цели.

Константин Николаевич Леонтьев (1831 - 1891) в статье "Грамотность и народность" высказывался против повальной европеизации молодого поколения, стирающей традиционную православную культуру, формирующую русского человека.

Василий Васильевич Розанов (1856 - 1919) опубликовал в 80 - 90-х гг. ряд произведений - "Сумерки просвещения", "Беспочвенность русской школы", "Педагогические трафаретки". В них он утверждал, что по российским школьным программам того времени можно с равным успехом обучать любого иностранца, так как они рассчитаны на некоего абстрактного школьника. В.В. Розанов отстаивал идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании "цельного" человека. 2. Сергей Александрович Рачинский (1833 - 1902) - педагог-просветитель, деятель народного образования.

На протяжении своей деятельности построил свыше 20 начальных школ, 4 из которых содержал полностью.

Стремясь сблизить школу и семью на основе народной религиозности, ратовал за передачу всего дела начального образования в руки духовенства. Задачу начальной школы видел в формировании у детей целостного и гармоничного мировосприятия, основанного на нравственных идеалах православия.

Школы Рачинского работали круглый год, в их программы входило изучение церковно-славянского и русского языка, закона Божия, церковное пение, чтение русских писателей и некоторых зарубежных классиков, необходимый в крестьянском быту минимум общеобразовательных знаний (по физике, геометрии, географии, истории), черчение, музыка и рисование.

Большое значение Рачинский придавал развитию мышления учащихся с помощью обучения родному языку (главным образом связной речи), устному счету, решению арифметических задач.

Работу школы Рачинский построил на принципе индивидуального воспитания; особое место отводил занятиям с одаренными детьми, которые определялись в общежитие школы и получали стипендию за счет личных средств Рачинского.

Религиозно-нравственное воспитание в школах Рачинского осуществлялось в тесной связи с эстетическим и трудовым. Организация быта, работа по самообслуживанию (на школьном огороде, цветнике, пасеке), занятия рукоделием были направлены на приобретение учащимися культуры сельскохозяйственного и домашнего труда. Весь уклад жизни школы, где старшие ученики помогали и заботились о младших, приближался к семейному. Занятия продолжались в течение дня, чередуясь с физическим трудом, прогулками и отдыхом.

Опыт работы своих школ Рачинский обобщил в книге "Сельская школа", по выходе которой в 1891 году был избран членом-корреспондентом Академии наук по отделению русской словесности. Среди учителей были популярны созданные Рачинским учебные пособия по математике "1001 задача для умственного счета" (1892), "Геометрические забавы" (1901) и др. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 366 - 367. Российская педагогическая энциклопедия. С. 251.

Вопрос 70. Педагогическая деятельность и концепция Л.Н. Толстого

1.  Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого

2.  Педагогическая концепция Л.Н. Толстого

1. Лев Николаевич Толстой (1828 - 1910) - гениальный писатель, мыслитель, педагог.

В первый период педагогической деятельности (1859 - 1862), названный Толстым временем "трехлетнего страстного увлечения педагогическим делом", жил в Ясной Поляне, преподавал в созданной им бесплатной начальной школе для крестьянских детей, способствовал открытию более 20 начальных школ в Тульской губернии, учителям которых всячески помогал.

В 1860 - 1861 гг. предпринял поездку по странам Западной Европы с целью изучения состояния педагогических наук и народного образования. По возвращении из путешествия Толстой писал о своем полном неприятии увиденного.

После завершения работы над романом "Война и мир" (1869) начался второй период педагогической деятельности Толстого, содержанием которого было создание "Азбуки" - комплекса учебных книг для начальной школы с методическими указаниями для учителя (кн. 1 - 4, 1872). При переработке "Азбуки" были изданы как самостоятельные пособия "Арифметика" (1874), "Новая Азбука" (1875), "Русские книги для чтения" (1875). В первой половине 70-х гг. Толстой возобновил работу в Яснополянской школе.

После завершения романа "Анна Каренина" наступил третий период педагогических исканий Толстого (конец 1880-х гг. - 1910), связанный с разработкой религиозно-нравственного учения Толстого.

2. Педагогические идеи Толстого могут быть поняты только в контексте его творчества, стержневой проблемой которого был вопрос о смысле жизни человека и человечества.

Толстой и в своих педагогических сочинениях предстает, с одной стороны, как учитель-новатор, практик и организатор, с другой - мыслитель, стремящийся решать кардинальные философские и психологические проблемы: единства сознания и жизни, взаимосвязи конечного и бесконечного, развития самосознания, генезиса индивидуального и общественного сознания и ряд других.

Стержнем всего педагогического творчества Толстого стала проблема духовно-нравственных основ развития личности. Становление личности Толстой понимал как формирование ее нравственной сферы в различных видах деятельности.

В статьях Толстого на темы воспитания существенное значение имеют высказывания о методах педагогического исследования. Особо важную роль он придавал изучению опыта, превращению каждой школы в "лабораторию творческого труда учителей и учащихся". Образование, включающее обучение и воспитание, по мнению Толстого, столь же объективный процесс, как и явления природы. Толстой обратил внимание на то, что обычно "развитие ошибочно принимается за цель", что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития, и в этом заключается "вечная ошибка всех педагогических теорий". Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребенок, все его дальнейшее психическое развитие "есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие ... к достижению высшего идеала гармонии". Ребенку нужен "только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне". В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования.

Исходя из своего практического опыта, Толстой подчеркивал роль умелого использования образного, конкретного и отвлеченного в обучении, предупреждал об опасности оперирования терминами до того, как ребенок освоил соответствующие понятия, т. к. это может тормозить его умственное развитие.

Отстаиваемая Толстым идея свободного развития ребенка предполагала формирование нового типа общения учителей и учащихся, который способствовал бы познавательной активности и творчеству детей, определяя стиль школы в целом.

В религиозно-нравственном учении Толстого центральное место заняла идея духовного роста человека.

Обращаясь к таким важнейшим нравственным постулатам, как Бог, добро, вера, душа, совесть, любовь, жизнь, благо, в последней большой работе "Путь жизни" Толстой рассматривал самосознание и духов ное совершенствование как те пути, на которых человек реализует свои творческие возможности. Учить воспитанника жизни - значит помогать ему построить себя как личность, в согласии с совестью и разумом. Нравственное воспитание, являющееся, по Толстому, формой духовного саморазвития человека, осуществляется бессознательно и сознательно. Эффективность бессознательного пути зависит от того окружения и атмосферы, в которых ребенок растет и принимает ценностные ориентации. Толстой подчеркивал особую опасность двойной морали в семье и обществе.

Сознательное воспитание раскрывает возможности достижения поставленных целей с помощью волевых усилий и заложенную в каждом человеке способность к самостроительству.

Педагогическое творчество Толстого утверждало идею о том, что воспитание оправдано лишь как самовоспитание, а самовоспитание есть постоянная устремленность, прорыв к новым уровням бытия, этически более значимым горизонтам человеческого существования. Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 441 - 443.

Вопрос 71. Развитие педагогических идей в России (вторая половина XIX века)

1.  Мыслители-социалисты о воспитании

2.  ПА. Кропоткин о понятии 'взаимопомощь'

3.      Педагогические воззрения Д.И. Менделеева

4 4

4.  Работы по истории педагогики

1. В 60 - 70-е гг. XIX века оригинальные мысли о воспитании были высказаны и профессиональными революционерами. Влияние их на русское учительство эпохи "хождения" в народ и после было довольно значительно.

Среди этих мыслителей прежде всего следует назвать Михаила Александровича Бакунина (1814 - 1876), взгляды которого во многом формировались под влиянием западников 40-х гг. XIX века. В 60-е гг. он возглавил анархическое направление в русской революционно-демократической мысли, а в 70-е гг. - движение революционных народников. М.А. Бакунин:

последовательно выступал против идеи религиозного воспитания, объявив себя сторонником рационального образования, дающего людям силу; анархическое переустройство общества снизу вверх могло бы создать равные условия для всеобщего образования, ликвидируя гнет "былых авторитетов";

конечная цель воспитания должна состоять в формировании людей свободных, полных уважения и любви к свободе других;

✓ выступал за полное разрушение имеющихся в России школ. Вместо них должны быть организованы центры "взаимного обучения", созданные самим народом, так называемые "вольные академии". Близкую позицию занимали и такие мыслители, как Петр Лаврович Лавров (1823 - 1900), Николай Константинович Михайловский (1842 - 1904), которые полагали, что человек активен и добр по своей природе и готов действовать на благо людей. Поэтому воспитание должно лишь раскрыть эту заложенную природой особенность человеческой природы, которая станет основой формирования общественно-активной личности, исповедующей рациональную философию действия и постоянного самосовершенствования.

2. Педагогические идеи Петра Алексеевича Кропоткина (1842 - 1921) явились частью его социальной утопии. Центральным понятием в его теории анархического коммунизма явилось понятие "взаимопомощь'. По его мысли, чтобы добиться развития взаимопомощи в совместной деятельности, необходимо воспитывать в детях "инстинкт общительности' как основы нравственности. Эта мысль находит последующее развитие в идее коллективизма и коллективного воспитания.

3. Дмитрий Иванович Менделеев (1834 - 1907) в своих педагогических статьях "О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей", "О народном просвещении в России" высказал ряд интересных мыслей:

✓ о высокой роли народного образования в развитии и процветании страны и народа;

✓ об изучении в средней школе основ наук, прежде всего математики и естествознания;

✓ о соединении теории с практическими занятиями;

✓ о включении в содержание образования ручного труда, пения и физического воспитания.

4. В конце XIX века появились крупные работы по истории педагогики. Зачинателем этого направления в отечественной педагогике был друг и соратник К.Д. Ушинского, учитель и детский поэт Лев Николаевич Модзалевский (1837 - 1896), автор историко-педагогического исследования "Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен", одного из первых исследователей педагогического наследия Я.А. Коменского.

Вслед за Л.Н. Модзалевским историко-педагогические проблемы исследовали Михаил Иванович Демков (1859 - 1939) и Петр Федорович Капте- рев (1849 - 1922). Использованные источники: История педагогики и образования. С. 370 - 372.

Вопрос 72. Движение за реформу школьного дела в странах Западной Европы и США в конце XIX века

1.   Отставание старой школы

2.   Основные проблемы национальных систем образования

3.   Концепции и течения в общественно- педагогической мысли конца XIX века

4.   Проблема модернизации содержания и методов образования и воспитания

1.   Конец XIX века отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран.

Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы всех ступеней.

Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX века национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформирования самой школы.

2.   Перед всеми странами Западной Европы и США стояла одна и та же задача - привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.

Однако в каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы:

✓ в США - резкое отставание сельской школы от городской, не отвечающие требованиям времени учебные планы и программы средней школы;

✓ в Англии - децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования;

✓ в Германии - сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения;

✓ во Франции - заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования.

3.   Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие "реформаторская педагогика", или "движение нового воспитания".

Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников:

✓ "свободного воспитания",

✓ "трудовой школы",

✓ "школы действия",

✓ "социальной педагогики",

✓ "прагматической педагогики",

✓ "прогрессивного воспитания".

Весьма трудным представляется дать классификацию всех течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. 4. Проблема модернизации содержания и методов образования и воспитания вызывала бурные споры как между представителями классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре общественных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших проблем педагогики того времени нужны были новые теоретические подходы, квалифицированные специалисты, серьезная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 374 - 375.

Латышина Д.И. История педагогики. С. 376.

Вопрос 73. Представители социальной педагогики

1.  Э. Дюркгейм

2    Концепция В. Дильтея

3     Социальная педагогика П. Наторпа

4    Типология человека Э. Шпрангера

1. Представители социальной педагогики главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. Фундамент педагогических взглядов Эмиля Дюркгейма (1858 - 1917) - концепция "стадий цивилизации' и "коллективных представлений'. По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - "коллективные представления". Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных представлений" предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса ("Воспитание - методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов "коллективных представлений" и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение ''индивидуальной социализации".

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: "Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".

2. Вильгельм Дильтей (1883 - 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

3. Пауль Наторп (1854 - 1924) в своем труде "Социальная педагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации.

Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. Индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

4. Эдвард Шпрангер (1882 - 1963) утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности.

Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: 4 экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности),

✓ теоретический (стремящийся к научной деятельности),

✓ эстетический (с тягой к искусству),

✓ социальный (ярко выраженный альтруист),

✓ политический (рвущийся к власти),

✓ религиозный.

Иными словами, главный критерий при определении путей воспитания - психологические и ценностные установки личности. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 308 - 310.

Вопрос 74. Представители педагогики религиозного направления

1 Идеи сторонников неотомизма 2. Педагогические идеи ученых, стоявших вне конфессий

1. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомизма - Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США).

Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше. Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения.

Ф.В. Ферстер (1869 - 1956) рассматривал человека как "трагическое двойственное существо". Бог и Дьявол наделили его добром и злом. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка "дисциплины и послушания". Это и будет являться "подготовкой к свободе духовной личности".

Жак Маритен (1882 - 1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Основной целью воспитания Маритен считал христианское человеколюбие. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

2. Представитель второй группы, стоявший вне клерикализма Альфред Норт Уайтхед (1861 - 1947), считал, что воспитание прежде всего должно давать идею Бога. Он писал: "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение".

А.Н. Уайтхед ставил на первое место задачи умственного воспитания. Он разработал теорию ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: "романтика" - первое восприятие, "точность" - продумывание фактов, и "обобщение" - закрепление знаний. Наиболее важный этап умственного роста детей - возраст от 8 до 12 - 13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органической взаимосвязи между процессом умственного развития, чувственным восприятием и эмоциями. Чрезвычайно полезны для обучения самостоятельные "открытия" детей.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 - 1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штай- нер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания - эмоционально- эстетическое развитие личности.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий.

Взгляды австрийца Мартина Бубера (1878 - 1965) тесно связаны с различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание он трактует как "встречу" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 310, 314.

Вопрос 75. Педагогические воззрения Ж.П. Сартра и Алена

1.  Экзистенциалистская концепция Сартра

2.  Ален о воспитании

1. Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905 - 1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики.

Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано прежде всего со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на "экзистенцию" (человеческое существование) ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

2. Крупный теоретик воспитания Ален (Эмиль Шартье) (1868 - 1951) был знатоком и поклонником античной философии и классической западной. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущие факторы воспитания - окружающий мир и деятельность самой личности.

Воспитание - это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступки ребенка и подростка связаны со стремлением "вырваться из детства". Такому стремлению к "самоосвобождению" сопутствует переход от примитивного мышления к критическому. При этом детскость постепенно уступает место зрелости. Отсюда следует, что неправильно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь. Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка не прибегая к специальным методикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность, которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания - подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его возможностями.

Алену принадлежит концепция строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами. Наставник должен обладать чувством юмора и тактом и не стараться завоевать авторитет во что бы то ни стало. Педагогу нужны требовательность и умение видеть в учениках творцов. Ален призывал педагогов избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Лучшая педагогическая среда - школьный класс - "детский народ". В дидактических установках Ален придерживался концепции формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитию школьника. Цель обучения - "гимнастика ума", формирование "голодной мысли - охотника за знанием". Не следует стремиться дать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием. Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе "главный компас" обучения - наглядность, то в средней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой.

Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, которое позволяет постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал использовать элементы игры и принуждения, мостик между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает желание насладиться плодотворной учебой.

Ален не сомневался, что можно владеть и управлять вниманием школьника, не оставляя места для равнодушия и скуки. Для этого надо путем посильных заданий убедить ребенка в собственных возможностях. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 311 - 313.

Вопрос 76. Некоторые идеи воспитания 1900 - 1930 гг.

1.  Идея рекапитуляции

2.  Педагоги-марксисты

3.  Расово-биологический подход

1. В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей - Германия, Ф. Бюиссон - Франция и др.).

Под этим понималось повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

2. Крайне идеологизировали подходы к воспитанию представители философии марксизма.

У педагогов-марксистов (Э. Гернле, Т. Нойбауэр, К. Цеткин - Германия; Ж. Коньо - Франция и др.) декларации о всестороннем воспитании личности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбежности жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением ребенка в классовом обществе. 3. Детищем реакционной идеологии в 1920 - 1930-х гг. стала фашистская педагогика. Главными очагами ее оказались Германия и Италия (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер, Дж. Джентиле и др.).

Представители фашистской педагогики пытались обосновать расово-био- логическую теорию воспитания. Они проповедовали также непререкаемый авторитаризм в воспитании. Использованные источники: Джуринский А.Н. История педагогики. С. 314.

Вопрос 77. Представители теории свободного воспитания

1.  Основные идеи теории свободного воспитания

2.  Наиболее известные представители

3.  Система сенсорного воспитания М. Монтессори

1. В основе теории свободного воспитания лежит принцип педоцентризма в воспитании: характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением склонностей детей в процессе практической деятельности и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения необходимы эффективные средства определения задатков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь. Педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам противоречит природе развития ребенка, и поэтому организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Главными представителями теории свободного воспитания считаются Эллен Кей, Фриц Гансберг и Людвиг Гурлитт.

2. Шведская писательница и педагог Эллен Кей (1849 - 1926) призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Немецкие педагоги Фриц Гансберг (1871 - 1950) и Людвиг Гурлитт (1855 - 1931) разделяли эту точку зрения.

Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития.

Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей (чего в большинстве своем требовала общественность), а нужно преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности. 3. К тому же направлению реформаторской педагогики можно отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870 - 1952).

Основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори считала сенсорное развитие, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом.

Эффективность в обучении Монтессори связывала с выделением особых (сензитивных) периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: 0 - 6, 6 - 12 и 12 - 18 лет.

Первая фаза (от 0 до 6) является наиболее сензитивной для сенсорного развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. В соответствии с космическим планом ребенок "решает" внутреннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, "эмоциональным камертоном", сверхчувствительным резонатором эмоций родителей, главным образом матери. Его впитывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота. Огромное внимание педагогов привлекают сенсорные материалы Монтессори. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 376 - 378.

Вопрос 78. Представители экспериментальной педагогики

1 Основные идеи экспериментальной педагогики 2. Педология 3 Бихевиоризм 4. Педагогика действия

1. Введение в научный арсенал педагогики и психологии опытных методов исследования явилось весьма важным фактором дальнейшего развития этих наук.

Направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862 - 1915) и Вильгельмом Августом Лаем (1862 - 1926). Благодаря им стали создаваться научно-экспериментальные лаборатории и был введен в научный обиход термин "педагогический эксперимент". Целью представителей этого направления было получение опытным путем необходимых достоверных данных для усовершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика старалась опираться:

✓ на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование;

✓ на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857 - 1911);

✓ на изучение поведения ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком (1874 - 1949) системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка с помощью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики.

2. Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях - педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Педология пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплексного изучения получить знание о ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики.

1. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживается во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США - бихевиоризмом, согласно которому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды.

Бихевиористская формула "стимул - реакция" объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, согласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых "нормативов" для педагогической практики.

2. Немецкий педагог Вильгельм Август Лай (1862 - 1926) был видным представителем реформаторской педагогики конца XIX - начала XX вв. Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, он попытался создать так называемую педагогику действия, которая характеризовалась чрезмерной биологизацией воспитательно-образовательного процесса.

Лай исходил из того, что в основе воспитания и обучения должны лежать реакции-действия:

✓ ребенок испытывает влияния извне,

✓ умственно их перерабатывает,

✓ и сложившиеся представления выражает с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, работа на школьном участке, в мастерской и т. п.).

Главное место в этой триаде "восприятие, переработка, выражение" Лай отводил особую роль третьему компоненту - выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Из такой трактовки воспитания и обучения у Лая вытекает известная переоценка педагогической роли различных видов деятельности школьников.

Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его мнению, должна готовить лояльных граждан.

Важное место в этом воспитании Лай отводил религии.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 378 - 380.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 501.

Вопрос 79. Педагогика прагматизма

1 Педагогические идеи Дж. Дьюи

2.  Метод проектов У. Килпатрика

3.  Критика прагматических подходов к образованию

1. Педагогика прагматизма, или прогрессивизма получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859 - 1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания "инструментальной" педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка.

Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний.

Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна была стать сфор- мированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали:

✓ умение решать жизненные задачи,

✓ овладение творческими навыками,

✓ обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия,

✓ а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Дж. Дьюи на практике осуществлялась в 1884 - 1916 гг. в разных школах.

Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции:

✓ упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме;

✓ выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

✓ содействовать выравниванию социальных различий, создавая "единство мыслей и координированность действий".

Содержанием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

2. Американский педагог Уильям Килпатрик (1871 - 1965) на основе идей Дж. Дьюи разработал метод проектов.

Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем.

Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дж. Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

3. Идея прагматического образования Дж. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками.

Профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874 - 1946), представитель так называемого "эссенциализма" - "сущностного' подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как "стабилизирующую силу", У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика.

У. Бэгли одним из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 317 - 318. История педагогики и образования. С. 383 - 385.

Вопрос 80. Трудовая школа

1   Трудовая школа как социальная необходимость

2   Научное обоснование движения трудовой школы

1. Идеи социальной педагогики вкупе с идеями прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы.

Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зей- дель (1850 - 1933), который в своей работе "Трудовая школа как социальная необходимость" наметил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно- трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

2. Георг Кершенштейнер (1854 - 1932) - один из наиболее видных представителей немецкой педагогики конца XIX - начала XX вв., теоретик "гражданского воспитания". В своих трудах подверг уничтожающей критике традиционную народную школу и гимназию, нуждавшихся в такой системе образования и воспитания подрастающих поколений, которая обеспечивала бы подготовку из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессиональной деятельности работников.

Главным средством так понимаемого "гражданского воспитания" Г. Кершенштейнер считал трудовую школу, которая должна сменить старую, книжную школу.

Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Вместе с тем трудовая школа, по его мнению, должна вооружать своих учащихся методами и приемами работы, которые характерны для данной отрасли науки или практической деятельности (первое относится только к средней школе, второе - к народной).

В народных школах Г. Кершенштейнер считал нужным широко использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразовательных дисциплин. Нужно заметить, что все это не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональной деятельностью. Акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профессии. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для работающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 386.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. С. 477.

Вопрос 81. Педагоги-реформаторы Германии, Франции и Швейцарии

1.  Понятие о педагогической личности

2.   Сущность функциональной педагогики

1.   По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги:

✓ теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шар-

рельман и др.),

✓ сторонники воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихт- варк и др.).

Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности.

Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели задачу педагогов в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства.

2.   Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Кла- паред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника.

Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал

периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных

до целенаправленных.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 318.

Вопрос 82. Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

1.   Создание школ нового типа

2.   Школы нового типа в странах Европы

3.   Общая панорама развития школьного дела в странах Западной Европы и Америке

1. Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, - открытия "образцовых' школ для детей состоятельных родителей. Это послужило началом движения "новых школ".

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхольме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 году доктором Сесилем Редди (1858 - 1932).

Девизом школы служил лозунг - "Свобода - это повиновение закону".

С. Редди был убежден, что для принципиального изменения школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться "благородные англичане".

В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Редди пришел к выводу, что в "новой школе" могут быть выделены три основных типа:

✓ школа для будущего рабочего с крепкими мускулами;

✓ школа для людей, деятельность которых потребует глубокого понимания проблем современного мира;

✓ школа для будущих лидеров и руководителей в области политики, права, педагогической деятельности.

2. Из Англии практика открытия "новыгх школ" стала распространяться и на другие страны Европы.

В Германии благодаря Герману Литцу (1868 - 1919) были открыты сиротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться "духовная элита", способная противостоять разрушающей человеческий дух действительности. В этих интернатах, "сельских воспитательных домах", главное внимание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию.

Густав Винекен (1875 - 1964) открыл в 1906 году в поселке Виккерс- дорф (Тюрингия) так называемую "Свободную школьную общину", где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием социальной педагогики, Г. Винекен большое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду, а само воспитание в общине сводил к формированию, по его определению, "молодежной культуры", своеобразной и свободной от авторитаризма взрослых.

Эдмон Демолен (1852 - 1907) открыл в 1899 году во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населения. Программа школы исходила из новых подходов к организации учебной работы и формированию трудовых навыков.

Бельгийский педагог, врач и психолог Овид Декроли (1871 - 1932), также представитель движения "новых школ", открыл в Брюсселе в 1907 году учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Основой обучения и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им "центрами интересов", сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. В 1899 году молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (1879 - 1960) явился инициатором создания Международного бюро "новых школ". Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить характеристики "новой школы". К ним относилось прежде всего место расположения школы - это загородная местность, интернатная система, самоуправление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т. д.

3. В Англии после принятия законов 1870 года (акт Ферстера) и 1902 года (акт Бальфура) о начальном и среднем образовании избираемые населением школьные комитеты получили возможность расширения сети школ, субсидируемых государством, так называемых "паблик скулз". Начальная школа объявлялась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. Система полного школьного образования в Англии и Шотландии включала подготовку детей 3 - 5 лет к школе в детском саду, начальную школу с шести- или восьмилетним курсом обучения и среднюю школу.

Довольно широкое распространение получил новый тип школы - "признанные школы' (для подростков 12 - 17 лет) с шестилетним сроком обучения, открытие которых было продиктовано экономическими и социальными требованиями.

В конце XIX - начале XX вв. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. - разведчик) организация детей 8 - 18 лет. Основатель организации Роберт Баден-Пауэлл (1857 - 1941) объединил подростков

в бойскаутские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отряды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В Германии в 1872 году министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние "регулятивы" и издал новый закон "Общие постановления о народной школе и подготовке учителей".

Система образования стала представлять собой либо начальную четырехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, дающую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу (4 года обучения) и обучение в промежуточной школе с продолжительностью обучения в 2 - 3 года. Затем следовали низшие профессиональные и средние учебные заведения.

В системе среднего образования было выделено три типа школ:

✓ классическая гимназия,

✓ реальная гимназия,

✓ высшее реальное училище.

В большинстве штатов США государственная система образования состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязательной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грамматическую.

К концу XX века можно констатировать значительное увеличение числа учебных заведений.

Характерной особенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. Во Франции в самом конце XIX века министром народного просвещения был Ж. Ферри (1832 - 1893), по инициативе которого был издан ряд законов, касавшихся начальной школы: она становилась всеобщей, обязательной, бесплатной и светской.

По законам 80-х гг. система школьного образования во Франции включала:

✓ материнскую школу (с 3 до 6 лет);

✓ начальную школу (с 6 до 11 лет);

✓ начальную школу повышенного типа (с 12 до 14 лет);

✓ профессиональную или общеобразовательную среднюю школу (с 15 до 18 лет).

Особую заботу во Франции к концу XIX века уделяли средней школе.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 390 - 396.

Вопрос 83. Проблемы реформирования школьного образования в России (конец XIX - начало XX вв.)

1.   Программа бесплатного обязательного начального обучения

2.   Программа РСДРП

3.   Правительственные проекты

1. На рубеже XIX - XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре общественного внимания в России.

Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) полагали правильным добиваться демократических реформ образования, избегая революционных потрясений. Они выдвинули программу:

✓ бесплатного обязательного начального обучения,

✓ увеличения ассигнований на школу,

✓ усиления местного самоуправления в системе просвещения,

✓ преемственности ступеней образования,

✓ равенства мужского и женского образования.

Обширная программа демократических реформ школы была принята на съездах по народному образованию в 1908 - 1913 гг.

2. В программе РСДРП (1902) провозглашались демократические реформы школы:

✓ обучение на родном языке,

✓ отделение школы от церкви,

✓ всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет.

Необходимым условием подобной перестройки школы называлось революционное свержение самодержавия.

3. В начале 1900-х гг. Министерство просвещения предложило собственные проекты организации всеобщего обучения. В 1904 году на реформу были выделены государственные субсидии, но она была отложена из-за начавшейся войны с Японией. Затем начались революционные события. В 1907 году II Государственная дума рассмотрела правительственный проект О введении всеобщего начального обучения в Российской империи, основные положения которого вошли в закон 1908 года о дополнительных ассигнованиях на нужды начального народного образования. Вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государственной думе в 1909 - 1911 гг.

На основе указанных документов Дума приняла законопроект, который предоставлял городам и земствам право вводить обязательное обучение. Законопроектом 1911 года предусматривалось, что программы начальных школ должны учитывать этнические, бытовые, религиозные особенности местного населения и одновременно удовлетворять общегосударственные интересы. Расширялась программа начальных училищ. Министерство должно было определять минимальные стандарты программ. Подробные программы предлагалось разрабатывать на уровне уездов. Допускалось преподавание местных языков. Для одноклассных училищ курс обучения устанавливался в 4 года, для двухклассных училищ - 6 лет. Законопроект предусматривал ослабление контроля государственных инспекторов народных училищ и одновременно увеличение влияния представителей земств. Планировалось улучшить правовое и финансовое положение учителей.

Законопроект 1911 года не прошел в Государственном совете и правительстве прежде всего из-за сопротивления сторонников церковно-при- ходских школ.

Последний в истории царской России проект о введении всеобщего обучения был внесен в 1916 году в Думу министром просвещения Павлом Николаевичем Игнатьевым (1870 - 1945). Он во многом повторял проект 1911 года - начальной ступенью обучения должны были стать первые-четвертые классы народной школы, либо первые-третьи классы высшего начального училища (гимназии).

Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий, произошедших в феврале 1917 года. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 350 - 353.

Вопрос 84. Развитие начального образования в России (начало XX века)

1.   Расширение сети начального образования

2.   Появление высших начальных училищ

3.   Подготовка учителей начальных школ

4.   Частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

1. На протяжении 1890-х гг. и до начала 1900-х гг. заметно расширилась сеть начального образования.

В нее входили:

✓ сельские одноклассные и двухклассные народные училища,

✓ городские училища,

✓ одноклассные и двухклассные церковноприходские школы,

✓ а также школы различных ведомств.

В большинстве губерний увеличилось число земских народных училищ и городских школ.

Возросло количество начальных учебных заведений повышенного образования - 5 - 6-летних городских училищ, а также начальных школ и обучавшихся в них детей.

Изменились приоритеты развития разных видов начальных школ.

2. В 1912 году появились высшие начальные училища с 4-годичным курсом обучения (после 3 - 4-летней элементарной школы), в которые были преобразованы прежние городские училища (созданные по Положению 1872 года). Их открывали не только в городах, но и в селах.

Общее число высших начальных училищ достигло в 1915 году 1,5 тыс. Однако подавляющее число начальных школ (около двух третей) были учебными заведениями с 3-летним курсом обучения.

3. Происходящие изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных школ.

Растет число курсов подготовки учителей для земских училищ: в 1890 - 1896 гг. было устроено 8 таких курсов, в 1897 - 1902 гг. - 34. Возрастает количество учительских институтов и семинарий. Возникают неправительственные высшие педагогические учебные заведения - Шелапутинский педагогический институт в Москве, Педагогическая академия в Петербурге, Высшие Фребелевские курсы в Киеве и Петербурге.

4. Стали появляться частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: "Дом свободного ребенка"(1906 - 1909), "Сеттльмент" (1907 -1908), "Детский труд и отдых" (1909 - 1918).

"Дом свободного ребенка' был создан в Москве по инициативе К.Н. Вен- тцеля. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен свободный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В "Доме свободного ребенка" старались создать благоприятную семейную атмосферу воспитания. Имелась столярная мастерская, дети занимались лепкой, картонажными работами и пр. Внедрялось самообслуживание.

"Сеттльмент" - просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и С.Т. Шацким. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе.

В 1909 году был возрожден С.Т. Шацким под названием "Детский труд и отдых".

В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации коллектива. Особое значение придавалось свя

зям обучения и воспитания с окружающим социокультурным окружением. Была создана сквозная система воспитания - от воспитания детей дошкольного возраста до воспитания взрослых. Детская жизнь организовывалась на основе производительного труда. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 353 - 355.

Вопрос 85. Развитие системы среднего образования в России (начало XX в.)

1. Изменения в системе среднего образования

2    Принципы реформы средней школы

3    Комиссия по средней школе

4.   План реформы средней школы

5.   Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

1. На протяжении периода с конца XIX - начала XX вв. происходили количественные и качественные изменения и в системе среднего образования, где главным типом школы оставалась классическая гимназия. В 1908 - 1913 гг. число учебных заведений, гимназий, прогимназий и реальных училищ Министерства просвещения и количество учащихся в них увеличились с 1136 и 382,5 тыс. до 1630 и 526,5 тыс. соответственно. Кроме того, в стране также действовало свыше 350 частных средних учебных заведений, работали коммерческие училища, кадетские корпуса и среднетехнические училища для мальчиков.

Несмотря на определенный прогресс по охвату населения средним образованием, Россия продолжала отставать от ведущих стран мира.

2. Комиссия 1900 года предложила:

✓ создать при университетах педагогические курсы по подготовке учителей средней школы;

✓ улучшить материальное положение преподавателей средней школы;

✓ сохранить в качестве основных типов средних учебных заведений гимназии и реальные училища;

✓ усилить нравственное, национальное и физическое воспитание в средних школах;

✓ сократить объем изучения в гимназии латыни и греческого языка;

✓ повысить статус реальных училищ;

✓ облегчить возможности для перехода из гимназии в реальное училище и наоборот, из реального училища в гимназию. Предложения комиссии были реализованы только частично.

1. Новая Комиссия по средней школе (1901) пошла еще дальше в своих предложениях по ослаблению классического образования и усилению современного:

✓ предусматривалось слияние гимназии и реального училища в единое

учебное заведение;

✓ было намечено оставить в сокращенном объеме и обязательным лишь для части учеников латинский язык. Необязательным предметом планировали сделать греческий язык;

✓ предполагалось расширить подготовку по русскому языку и литературе,

логике, математике, физике;

✓ намечалось включить в программу ручной труд, образовательные экскурсии, увеличить объем физического воспитания. Вопреки сопротивлению сторонников классического направления определенные подвижки в сторону современного образования произошли в 1902 году.

2. Под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева был составлен План реформы средней школы (1916), которым намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения и двумя ступенями (1 - 3-е и 4 - 7-е классы).

После четвертого класса должны были следовать три ветви обучения:

✓ новогуманитарное (с базовыми предметами литературой и языками),

✓ гуманитарно-классическое (с углубленным изучением древних языков),

✓ реальное (с двумя отделениями - естественных наук и математики). В 1916 году Игнатьев был отставлен с поста министра, и его плану не было дано хода.

3. Путь реформирования программ, форм и методов среднего образования открыли в начале XX века экспериментальные учебно-воспитательные заведения.

По образцу "новых школ" Запада были устроены несколько учебных заведений:

✓ школа в Царском Селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая),

✓ гимназия в Новочеркасске (1906 г., руководитель Е.Д. Петрова),

✓ гимназия в Голицыне под Москвой (1910 г., руководитель О.Я. Яковлева). Наподобие западных "сельских воспитательных домов" под Москвой (станция Лосиноостровская) и Петербургом (станция Поповка) после 1905 года были созданы "сельские гимназии".

Тогда же ряд нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений появился в Москве:

✓ новая школа М.Х. Свентицкой,

✓ Детское училище Е.П. Залесской,

✓ гимназия Е.А. Кирпичниковой,

✓ гимназия Е.А. Репман.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 355 - 358.

Вопрос 86. Система высшего образования и развитие профессионально- технического обучения в России (начало XX в.)

1.   Система высшего образования

2.   Развитие профессионального и технического обучения

1.   В системе высшего образования к началу XX века насчитывалось более 60 учебных заведений. Подавляющая их часть (60%) находилась в Москве и Петербурге. Студентов насчитывалось около 29 тыс.; из них женщины составляли около 4%. К началу первой мировой войны число студентов в государственных высших учебных заведениях выросло втрое и составило около 90 тыс. Было также 6 коммерческих вузов, которые на 94 % финансировались из местных средств.

Для развития высшей школы предпринимались определенные шаги. На некоторые факультеты университетов были допущены женщины (1916). Открылся университет в Саратове. Предполагалось создать ряд новых высших учебных заведений: 10 медицинских факультетов, университет в Ростове-на-Дону, высшие женские курсы в Екатеринославле. Эти меры должны были в какой-то мере восполнить нехватку высших школ, особенно в провинции. Частично эти меры удалось осуществить Временному правительству в 1917 году.

В ходе революции 1905 года были приняты Временные правила (август 1905). Согласно этому документу восстанавливались выборность профессоров и автономия университетов, ослаблялся надзор за студентами. Была начата подготовка нового университетского устава. Однако наступившая в 1908 году реакция привела к возврату к Уставу 1884 года.

2.   Важным новым явлением в сфере начального и среднего образования стало развитие профессионального и технического обучения.

Оно шло в двух основных направлениях:

✓ расширение преподавания ручного труда в начальной школе,

✓ учреждение ремесленных и низших технических училищ.

Вопрос о введении ручного труда в общеобразовательной школе находился в центре обсуждения участников трех всероссийских съездов по техническому и профессиональному образованию, состоявшихся в 1889 - 1890, 1895 - 1896, 1903 - 1904 гг.

В конце XIX - начале XX вв. сложилась система технического образования, состоявшая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ.

Накануне первой мировой войны, в 1913 - 1914 учебном году, средние и низшие профессиональные учебные заведения посещало более 100 тыс. учащихся.

Поступательное развитие школы было приостановлено первой мировой войной.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 358 - 359.

Вопрос 87. Педагогическая концепция и деятельность П.Ф. Каптерева

1.   Петербургский период

2.   Педагогическая деятельность после революции 1917 года

1. Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922) - видный педагог и психолог. В петербургский период (1872 - 1918):

✓ разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психологии;

✓ выступил в защиту общественных дошкольных учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина;

✓ сформулировал главные принципы взаимоотношений между детским садом и семьей;

✓ разработал основы семейного воспитания. Под редакцией Каптерева издана "Энциклопедия семейного воспитания и обучения" (1898 - 1910, 59 вып.; автор 10 вып.);

✓ работал над теорией общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования;

✓ общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию);

✓ обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании различных "типов ума";

✓ выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций:

✓ разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По Каптерову, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над "народными" ценностями, которые различны для каждого сословия;

✓ исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы - судьбу народного образования в России после отмены крепостного права (1861);

✓ охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства;

✓ проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования;

✓ с демократических позиций критиковал политику самодержавия в области народного образования и существовавшую систему школ.

2. С 1921 года профессор Воронежского университета и Института народного образования, после преобразования которого в педагогический факультет университета (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал педагогическим техникумом.

В ряде статей, опубликованных в журнале "Педагогическая мысль" (1918 - 1922), - "О школьном самоуправлении и о школьной дисциплине", "Педагогика и политика", "Педагогическое образование" - изложил свою программу обновления общего образования в России.

Подчеркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Эти идеи Каптерева определялись его прежней педагогической концепцией, в которой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 417.

Вопрос 88. Вклад В.И. Вахтерова и П.Ф. Лесгафта в развитие педагогической теории

1.   Педагогическая концепция В.И. Вахтерова

2.   П.Ф. Лесгафт - создатель оригинальной системы физического воспитания

1. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924) - известный учитель народного образования, педагог и методист.

Опираясь на эволюционную теорию Ч. Дарвина, Вахтеров разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила название эволюционной ("новой", "научной") педагогики. Ее основу составляла идея развития, т. е. трактовка обучения и воспитания как поступательного движения, соединенная с убеждением, что образование во всех его видах и формах является одним из важнейших факторов общественного прогресса.

По Вахтерову, формирование ребенка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога - способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребенка.

Научный принцип Вахтеров выдвигал как определяющий при решении вопросов содержания школьного образования, методов обучения и воспитания.

Обосновывал самостоятельность педагогики как науки, своеобразие методов педагогического исследования. Для сравнения эффективности различных методов обучения детально разработал и теоретически обосновал методику естественного эксперимента, обеспечивавшего объективность оценки организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естественного хода учебного процесса. Вахтеров как теоретик и методист начального обучения следовал общепедагогическим идеям К.Д. Ушинского.

Сторонник развивающего обучения, Вахтеров выступал за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные методы, способствующие развитию самостоятельного мышления ребенка. Составленный им "Русский букварь" (1898) выдержал свыше 100 изданий.

2. Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837 - 1909).

Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, прежде всего разумен и мудр. Такой человек осознанно относится к своему поведению, в состоянии соединить прошлый и настоящий опыт, "предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять причинную связь наблюдаемых им явлений". Мудрость человека должна помочь ему подняться над личными интересами и "подсказать, что его долг в содействии совершенствованию общества".

Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания школьников. В нем изложены целесообразные принципы и условия физического воспитания:

✓ естественность,

✓ сознательность при выполнении,

✓ постепенность и последовательность физических упражнений и др.

Лесгафт выделил в развитии человека пять основных периодов:

✓ хаотический, в котором пребывает новорожденный;

✓ рефлекторно-опытный (до появления речи);

✓ подражательно-реальный (до школьного возраста);

✓ подражательно-идейный (до 20 лет);

✓ критико-творческий (период взрослой жизни).

В каждом из этих периодов необходимо соблюдать определенные правила воспитания. Для первых трех периодов главные факторы воспитания следующие:

✓ соблюдение гигиены;

✓ соответствие между словом и делом воспитателя;

✓ отказ от произвола в отношении воспитанника;

✓ уважение ребенка, его права личной неприкосновенности. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 365 - 366.

Вопрос 89. Представители концепции свободного воспитания

1.  Принцип самоценности детства

2.  Особенности учебно-воспитательного процесса

3.  Принцип свободы

4.  Принцип учета социальной среды

5.  Идея детского труда

1. Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания

были Константин Николаевич Вентцель (1857 - 1947) и Станислав Тео- филович Шацкий (1878 - 1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, самоценности, а понятие "личность" ими нередко употреблялось как синоним понятия "индивидуальность" и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как "реальный факт", по словам К.Н. Вентцеля.

Отсюда вытекала направленность воспитания - на сохранение и развитие "я" ребенка.

К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов. Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка.

2. Весь учебно-воспитательный процесс должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообраз- ности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью.

Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность:

✓ познавательную,

✓ художественно-творческую,

✓ игровую,

✓ труд,

✓ общение.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности:

✓ требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в

процессе обучения и воспитания,

✓ однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни,

✓ школа может и должна участвовать в преобразовании среды (Шацкий),

✓ воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (Вентцель),

✓ в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.

3. Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу.

Принцип свободы предполагал:

✓ отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса;

✓ отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение

без отметок, экзаменов;

✓ создание атмосферы доброжелательности;

✓ вера в силы ребенка и его возможности;

✓ опора на естественные мотивы в обучении;

✓ отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением;

✓ предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т. д.

Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция Вентцеля.

4. Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности.

Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего "я".

Наиболее ярко это требование было сформулировано Вентцелем.

5. Особое внимание Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 417 - 422.

Латышина Д.И. История педагогики. С. 419.

Вопрос 90. Представители экспериментальной педагогики

1.   Разработка новых психолого-педагогических методов исследования ребенка

2.   Теоретические взгляды А.П. Нечаева на личность ребенка

3.   Разработка А.Ф. Лазурским естественного эксперимента

4.   Исследования И.А. Сикорского и Т.И. Чепанова

1. Представители "экспериментальной педагогики" намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды Владимира Михайловича Бехтерева (1857 - 1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности.

Такой подход позволил Бехтереву рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе правильно организованного воспитания гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

В формировании личности, по Бехтереву, играют важную роль все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка.

Как и многие другие ученые и педагоги, Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения. Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рассматривая жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладению различными формами движения.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитательной работы. Важнейшими

из них Бехтерев, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов, считал:

✓ внушение,

✓ пример,

✓ поощрение,

✓ убеждение,

✓ и в редких случаях наказание.

2. Видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875 - 1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов послужили обоснованием психологического эксперимента.

А.П. Нечаев главное внимание уделял разработке таких методов изучения психических явлений, которые могут помочь при решении педагогических проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям:

✓ выявление возможностей использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами,

✓ взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А.П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка.

3. Александром Федоровичем Лазурским (1874 - 1917) и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельными упражнениями, соответствующими различным видам школьных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обучения. Составленные А.Ф. Лазурским программы наблюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая особенности проявления психических функций ребенка в различных видах учебной деятельности, эти программы позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия соответственно индивидуальным особенностям ученика.

4. Один из первых отечественных представителей "экспериментальной педагогики" И.А. Сикорский (1842 - 1919), исследуя утомляемость школьников от умственной работы, применил тест в виде диктанта: до и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.

При исследовании детей и учебно-воспитательного процесса проводился эксперимент с различными количественными измерениями, которые осуществлялись с помощью математического аппарата. Так, Г.И. Чепанов (1861 - 1936) проводил эксперимент, целью которого было изучение субъективных состояний человеческого сознания. Использованные источники: Джуринский А.Н. История педагогики. С. 364. История педагогики и образования. С. 424 - 427.

Вопрос 91. Особенности развития школы в Западной Европе и США

1.  Общие тенденции

2.   Состояние школы в Англии и США

3.  Школьное дело в Германии

4.  Развитие школы в Италии и Франции

1. Социально-экономические и политические факторы начала XX века, осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам.

Первая волна изменений в школьном деле пришлась в основном на первые годы после окончания первой мировой войны (1918 - 1922) и проявилась в усилении централизации управления школами и продлении сроков обучения в начальной школе в большинстве стран.

Расширение базы начального образования было вызвано необходимостью решения многих экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степени, чем раньше, ощутили потребность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. Необходимость восстановления разрушенной войной экономики, формирования у молодежи нового мышления вынуждали усилить внимание к проблемам воспитания и образования.

Относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни.

2. В Англии в 1918 году был принят "Акт Фишера' - закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7 - 10 лет) и старшую (11 - 14 лет). В 1926 - 1928 гг. были введены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Созданная в 1935 году в рамках национальной ассоциации просвещения комиссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практическую функции школы: "О единых функциях образования в условиях американской демократии" (1937), "Политика школ в области профессиональной подготовки" (1939) и др.

1. В Германии времен Веймарской республики (1919 - 19ЗЗ) по Конституции 1919 года и в соответствии со школьным законом 1920 года для всех земель был введен единый тип начального образования - основная школа. В 1925 году срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, приближавшуюся к среднему учебному заведению.

С приходом в 1933 году к власти Гитлера в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, ужесточена дисциплина в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы.

В 1933 году появляются "школы А. Гитлера", в учебные программы которых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма.

2. Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. В 1923 году была проведена реформа школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессиональных школ. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основами наук, сколько умение применять полученные знания на практике.

В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли основу официальной воспитательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней - с трехи пятилетним курсом обучения. С 1929 года, по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. Использованные источники: История педагогики и образования. С. 438 - 440.

Вопрос 92. Попытки модернизации методов обучения в школах Западной Европы и США (1918 - 1939 гг.)

1.  Новые системы обучения в США

2.  Новые системы обучения в Англии

3.      Новые системы обучения в Германии и Франции

1. В США к созданным в это время (1918 - 1939 гг.) новым системам обучения относятся:

✓ "Метод проектов",

✓ "Виннетка-план",

✓ "Дальтон-план".

Уильям Килпатрик разработал так называемый "метод проектов". Он выделял четыре вида проектов:

✓ созидательный (производительный),

✓ потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления),

✓ проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения),

✓ проект-упражнение.

Использование этих проектов, по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Карлтоном Уошберном (1889 - 1968) была разработана в 1919 - 1920 гг. система индивидуального обучения, получившая название "Виннетка- план".

По методу К. Уошберна, учащимся после диагностики их интеллектуальных возможностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика временном режиме. Успешно справившимся с этим заданием давался дополнительный материал.

В первой половине школьного дня прорабатывался обязательный учебный материал.

Вторая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы.

Групповая деятельность должна была служить преодолению разобщенности учащихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уошберна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система индивидуализированного обучения - "Дальтон-план", получившая свое название по месту ее внедрения - городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от "Виннетка-плана", учебная деятельность при использовании "Дальтон-плана" предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887 - 1959) предусматривала детальное совместное планирование учебной нагрузки учениками и учителями в самом начале учебного года. Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: практический лабораторный план - это метод педагогической реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, которая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода - первое принципиальное основание дальтонского лабораторного плана. Свобода - это собственный темп ребенка в овладении материалом, навязанный ему темп - рабство.

После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конференции для обсуждения наиболее сложных вопросов учебных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию.

2. Система индивидуального обучения в Англии была представлена в практике школы, кроме "Дальтон-плана", так называемым "Говард-планом", который использовался в Говардской женской средней школе.

В отличие от американского метода, "Говард-план", в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель - обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обязательного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы приблизить организацию обучения к индивидуальным интересам школьников. Акцент при организации учебной работы в Говардской школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Вместе с тем сохранялись как групповые занятия, так и консультации с учителями-предметниками. Широкого распространения "Говард-план" не получил.

3. Стремление приблизить школу к индивидуальным особенностям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Йенского университета Петером Петерсеном (1884 - 1952) так называемого "Иена-плана", идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20 - 30-х гг.

"Йена-план" явился практическим использованием идей социальной педагогики П. Наторпа.

Одной из задач "Йена-плана" как формы организации школьной жизни было пробуждение социальной сознательности и активности школьников. Традиционная школа в этой системе заменялась так называемой

воспитательной общиной, в которой должны были органично сочетаться самостоятельность учеников с их подчинением определенным правилам. Одним из условий существования общины считалась тесная взаимосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использовании "Йена-плана" проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала.

По мнению П. Петерсена, только групповая организация работы учащихся могла бы максимально приблизить их к условиям жизни взрослого человека.

Кроме групповых видов работы, предлагалось проводить "открытые" учебные недели, в течение которых организовывались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстрирующие владение учащимися знаниями, умениями и навыками.

Роже Кузине (1881 - 1973) был известен как инициатор разработки "метода свободной групповой работы" учащихся.

Этот метод предназначался преимущественно для начальной школы: учащиеся должны были объединяться по интересам в группы по 5 - 6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного задания выступал по очереди в различных функциях - художника или каллиграфа, историка или географа и т. д. Учитель при такой организации занятий должен был выявлять результаты обучения каждой группы и каждого ученика в отдельности и выступать, если в этом была необходимость, консультантом по сложным вопросам. Более приемлемым для школы по сравнению с традиционным преподаванием предметов Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельных комплексных тем, охватывающих материал нескольких учебных дисциплин. Иной подход в реализации идеи индивидуализации обучения просматривался в так называемой "Мангеймской школьной системе", разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (1858 - 1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Торндайка, он разработал в экспериментальных условиях проект разноуровневых классов.

Й.А. Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут переходить в классы более высокого уровня, однако на деле разница в программах такой возможности детям не оставляла. Частично опыт "Мангеймской системы" использовался в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуровневых классов в общеобразовательных школах вызвала в Англии. Система использования "IQ"- тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике. B 1919 году в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики "Вальдорф-Астория", ставшая известной как Валь- дорфская школа. Теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной

работы разработал Рудольф Штейнер (1861 - 1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов.

Р. Штейнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития.

Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в общем, составили

идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития

личности ребенка Р. Штейнер считал искусство.

Школы такого типа продолжают существовать и поныне.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 442 - 446.

Вопрос 93. Развитие педагогических идей в Западной Европе и США (1918 - 1939 гг.)

1. Некоторые педагогические идеи

Западной Европы и США 2 Характеристика педагогических воззрений Западной Европы и США

1.   К педагогическим идеям, развиваемым в Западной Европе и США в 1918 - 1939 гг., относятся:

✓ теория "свободного получения знаний" Г. Гаудинга;

✓ о руководящей роли учителя Э. Линде;

✓ школы Ф. Гансберга и А. Ферьера;

✓ традиционалистская концепция Р. Ливингстона;

✓ концепция "ритмов обучения" А. Уайтхеда;

✓ определение целей воспитания и образования Г. Моррисона;

✓ взгляды П. Монро на историю педагогики.

2.   Немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860 - 1923) цель воспитания видел в формировании свободной личности в процессе освоения ею общечеловеческой культуры через активную познавательно-трудовую деятельность. Для реализации этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему "свободного получения знаний" без помощи учителя.

Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно без живой человеческой души и что деятельность учителя можно сравнить с художественным творчеством. Образование, по его мнению, - это формирование всего человека, включая характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению этих задач должна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трактовке Э. Линде личность учителя должна выступать как средство, а создание личности учащихся - как главная цель. Фриц Гансберг (1871 - 1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании личности ребенка посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной деятельности учащихся.

Один из основателей Международной лиги нового воспитания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879 - 1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использовать идеи различных популярных в то время педагогических концепций.

B Англии многие педагоги продолжали традиционно отстаивать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880 - 1960), способствует дисциплиниро- ванию ума, развивает мыслительные и творческие способности, что вполне согласовывается с требованиями к образованию в XX веке, отличающемся динамичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливинг- стон подчеркивал непреходящее значение ценностей мировой культуры для формирования нового поколения.

Альфредом Уайтхедом (1861 - 1947) была предложена концепция "ритмов обучения".

Учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вводить стадиями. Им выделялись три таких стадии:

✓ А - романтики. Это период восприятия новой информации;

✓ В - овладение мастерством;

✓ С - систематизация и обобщение.

Он предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно:

✓ период романтики (13 - 14 лет),

✓ точности (14 - 18 лет),

✓ обобщения (18 - 23 года).

Генри Моррисон (1871 - 1945) в книге "Практика обучения в средней школе" (1926) предлагал определять цели воспитания и образования для каждого типа школ по конечному результату:

✓ для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка,

✓ для средней - удовлетворение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся. Оценивая в своей широко известной "Истории педагогики" образовательные и воспитательные идеи реформаторской педагогики с конца XIX века, П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направлением в нем было американское, поскольку помимо идей Дж. Дьюи, которые развивал почти весь мир, теории величайших мыслителей предшествующих эпох - Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гер- барта и др. - получили максимальное развитие именно в американской педагогике.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 446 - 449.

Вопрос 94. Отечественная школа в первые годы советской власти (1917 - 1920 гг.)

1.  Новые принципы создания советской школы

2.  Руководство школьным делом

3 Проекты документов 1918 года 4. Новые типы обучения и воспитания

1.   В конце 1917 года была организована Государственная комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего министерства просвещения. Она занималась сломом имевшейся школьной системы и созданием новой.

В 1917 - 1918 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:

✓ упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных заведений, изменялась система школ;

✓ школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись и запрещалось преподавание религии;

✓ отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;

✓ предоставлялось всем народам России право на создание национальной школы с преподаванием на родном языке;

✓ вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

✓ создавалась государственная система дошкольного образования (впервые);

✓ общее руководство школьным делом переходило в ведение Государственной комиссии по просвещению.

2.   Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 года, занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

3. В 1918 году на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, во многом определивших облик новой школы: "Положение о единой трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой школы".

Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения:

✓ допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле;

✓ предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), в которые включались педагоги, представители учащихся и населения;

✓ вводились примерные (а не обязательные) учебные программы и гибкие, в зависимости от местных условий, учебные планы;

✓ рекомендовалось создание и использование разных учебников;

✓ отменялись отметки, экзамены, а также обязательные домашние задания и все виды наказаний.

Как учителям, так и учащимся представлялась возможность для творчества и широкого экспериментирования. Учитель объявлялся "равноправным членом школьной артели", формы и методы обучения должны были строиться на активности и самостоятельности школьников. Труд провозглашался основой школьного обучения.

Большое внимание уделялось физическому и эстетическому воспитанию, указывалось на огромную воспитательную роль детского труда, объявлялось о необходимости политехнического образования. Гуманное отношение к детям, уважение к ним должны были определять стиль отношений педагогов и воспитанников. Провозглашалось, что единая школа - это не единообразная, она руководствуется общими идеями, но общее рассматривается в контексте местных особенностей края.

4. В первые годы были организованы новые типы обучения и воспитания:

✓ школы по ликвидации безграмотности (ликбезы);

✓ детские сады и ясли - государственные;

✓ рабочие факультеты - рабфаки (с 1919 года);

✓ детские дома для беспризорных (число таких детей было огромным).

Имевшиеся ранее высшие учебные заведения стали государственными, доступными и для женщин, обучение в них - бесплатным.

Количество вузов быстро росло, в 1922 году их насчитывалось 244.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 370.

Латышина Д.И. История педагогики. С. 499 - 501.

Вопрос 95. Отечественная школа в 20 - 30-е гг. XX века

1   Положение школы в 20-е годы

2   Развитие школьного дела в 30-е годы

1. В первые годы после гражданской войны (1920 - 1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 году создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской.

Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности.

На протяжении 1921 - 1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса.

Страна подошла к введению всеобщего начального обучения.

В 1930 году было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Тол- стов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921, 1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.). В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4 + 5 или 5 + 4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр. Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло.

2. Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли Постановление "О начальной и средней школе" (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы. Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг.:

✓ появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей);

✓ регулярное предметное обучение;

✓ единый режим занятий;

✓ введение стандартных программ и учебников.

Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения.

Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой: в 1939 году каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое

обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 371 - 374.

Вопрос 96. Советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941 - 1945)

1.  Проблемы школы

2.  Новые типы учебно-воспитательных учреждений

3.      Воспитательная работа

1. Великая Отечественная война 1941 - 1945 гг. серьезно отразилась на деятельности отечественной школы. Условия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи:

✓ нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения,

✓ обеспечить их воспитание в патриотическом духе.

Самыми трудными были первые два года войны, когда шла массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых районов. С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в освобожденных от оккупации районах:

✓ нужно было восстанавливать школьные здания, школьное оборудование,

✓ нужно было снабжать детей питанием, одеждой и обувью.

Огромные трудности школы испытывали и с обеспечением учителями. Трудности военного времени ставили школу и учителей в тяжелые условия и требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы.

2. Необходимость охватить обучением всех детей, вынужденных по тем или иным причинам покинуть школу, привела к созданию новых типов учебно-воспитательных учреждений. В 1943 году стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться подростки и юноши, занятые трудом в промышленном производстве. Школы рабочей молодежи давали выпускникам неполное среднее и среднее образование без отрыва от производства, а с 1944 года стали создаваться вечерние школы сельской молодежи. Учащиеся этих школ получали тот же объем знаний, те же права, что и окончившие дневные семилетние и средние школы.

В том же 1944 году была возобновлена деятельность заочных школ, в которых обучались с V по X класс молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использовались групповые и индивидуальные консультации, устные зачеты, письменные работы, экзамены по полугодиям и т. д. Документы об окончании этих школ давали выпускникам одинаковые права с теми, кто оканчивал дневные средние общеобразовательные школы. 3. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выдвигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся.

В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как:

✓ кружки комсомольской политсети,

✓ митинги школьников по поводу различных политических событий,

✓ устные газеты,

✓ агитбригады,

✓ лекторские группы и ученические лектории,

✓ подготовка витрин и стендов,

✓ выпуск стенных газет и боевых листков,

✓ встречи с участниками войны и т. п.

Все это усиливало роль комсомольской и пионерской организаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей.

Использованные источники:

История педагогики и образования. С. 482 - 484.

Вопрос 97. Педагогические дискуссии 20-х гг.

1.   Проблема взаимоотношений школы и государства

2.   Вопрос об организации образовательных учреждений, проблема политехнизма школы

3.   Внедрение педологии

4.   Итоги дискуссий

1. Вокруг вопроса о строительстве новой школы шли острые дискуссии педагогов-теоретиков. На страницах педагогических изданий велись споры вокруг главной проблемы 20-х гг. - о взаимоотношениях школы и государства: 4 педагоги-марксисты Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, В.М. Познер и др. рассматривали школу как орудие "духовного освобождения народа", связывая ее с политикой, проводимой государством, партией большевиков;

✓ другие педагоги, среди которых были П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолус- кий, П.П. Блонский, требовали отделения школы от государства и создания "непартийной", "неполитической" школы.

Эта проблема порождала и другую проблему - связи обучения с жизнью. Против замыкания школы в четырех стенах выступали руководители Наркомпроса.

2. Много дискуссий шло об организации образовательных учреждений: на

Украине и в России, например, многие утверждали, что детский дом должен вытеснить традиционную школу, считали, что будущее за школой-коммуной, где будет "подлинное детское царство". Бурно обсуждались в 20-е гг. вопросы политехнизма школы. За монотехническую (т. е. профессиональную) школу боролись руководители Главп- рофобра Наркомпроса, но против этого выступали сторонники политехнической школы. При этом широко пропагандировались зарубежные идеи о трудовом воспитании Лая, Дьюи, Кершенштейнера. В школьной практике идеи политехнизма часто принимали вид убогого самообслуживания.

Обсуждались и программы ГУСа, и методы школьного обучения, и вопросы соотношения теоретической и практической деятельности учащихся.

3. В 20-е гг. в практику воспитания и обучения стала широко внедряться педология, объявлявшая предрешенность судьбы ребенка влиянием биологических (наследственности) и социальных (неизменной среды) факторов.

Появились учебники педологии, этот предмет ввели в педагогические учебные заведения, создалась армия педологов.

Главными инструментами изучения детей стали многочисленные тесты, с помощью которых измеряли "умственный возраст", "коэффициент умственной одаренности". При вынесении окончательного заключения об особенностях ребенка совершенно отрицалось влияние воспитания, образования и активности самого ребенка. Результатом доведенных до абсурда тестовых исследований детей в конце 20-х гг. стало признание большинства их неполноценными, "морально дефективными", "умственно отсталыми" и создание для таких детей специальных школ.

Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. Развитие педологии было грубо прервано. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей.

4. Таким образом, в 20-е гг. шли усиленные поиски нового типа школьного обучения, направленного на воспитание социально активной личности. Определился главный ориентир школы - связь обучения с жизнью, развитие самостоятельности, активности и творчества учащихся и учителей. При этом скоропалительно был отвергнут многовековой опыт отечественного образования и шло заимствование идей из зарубежной педагогики. Строительство новой школы вызывало большой энтузиазм у педагогов-теоретиков, работников Наркомпроса и части педагогов- практиков. Но дело тормозилось как из-за ожесточенных дискуссий вокруг теоретических вопросов, в процессе которых выявлялись взаимоисключающие рекомендации, так и из-за неподготовленности учителя к воспитанию и реализации новых программ и методов обучения. Много спорного содержалось в самих документах и рекомендациях о новой школе.

Несомненным и ценным приобретением этого времени было стремление к достижению высокого уровня самостоятельности, активности и творчества учащихся, чего не было в прежней школе и замедлилось в советской школе позже. Использованные источники: Джуринский А.Н. История педагогики. С. 382. Латышина Д.И. История педагогики. С. 509 - 510.

Вопрос 98. Психолого-педагогическая концепция П.П. Блонского

1.  Педагогические идеи П.П. Блонского

2.  Психологические воззрения П.П. Блонского

1. П.П. Блонский (1884 - 1941) - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ.

B работе "Задачи и методы народной школы" (1916) сформулированы собственные педагогические идеи Блонского, которые автор развивал и в советское время:

✓ обучение и воспитание на основе знаний закономерностей развития ребенка;

✓ уважение личности ребенка, его потребностей и интересов;

✓ разностороннее умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание;

✓ трудовое обучение и политехническое образование.

В первые годы после Октябрьской революции главное в деятельности Блонского - обоснование принципов марксистской перестройки педагогической науки и разработка основ трудовой политехнической школы. В "Трудовой школе" (ч. 1 - 2, 1919) и других работах были сформулированы принципы, сохраняющие свою актуальность:

✓ неразрывная связь трудового обучения с общим образованием;

✓ связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием науки;

✓ необходимость согласовывать его с возрастными и индивидуальными возможностями ребенка.

Содержательны работы Блонского по проблемам дошкольной педагогики, нравственного и полового воспитания и другим вопросам. Блонский был убежден, что правильно построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исследования Блонского середины 20-х гг. основывались на двух главных принципах:

✓ идее развития (необходимость рассматривать психику как результат эволюции);

✓ целостном подходе к изучению ребенка (необходимость изучать его психические и физические свойства в их взаимосвязи и взаимодействии). Исходя из этого, Блонский попытался дать полную картину жизни ребенка, показать его как "естественное целое".

Работы Блонского тех лет проводились в русле педологии. В учебнике "Педология" (1934, 1936) в результате обобщения огромного научного материала Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностях воспитания и обучения. 2. Блонский выступил за перестройку психологической науки на основе марксизма ("Очерк научной психологии", 1921). В книге "Психологические очерки' (1927) выдвинул оригинальное представление о происхождении и развитии психической жизни, трактуя ее как ряд разных уровней психической деятельности: от сна (примитивного психического состояния) до высших интеллектуальных функций. Экспериментально изучал особенности функционирования мышления в ходе возрастного развития.

Выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции. Исследовал проблемы речи, высказал свою гипотезу происхождения внутренней речи.

Изучал эмоциональную сферу, считая ее фундаментом поведения человека.

Акцентировал внимание на взаимодействии разных психических сфер и процессов (памяти и мышления, мышления и речи, внимания и эмоций и т. д.).

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 105 - 106.

Вопрос 99. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко

1.  Практическая деятельность А.С. Макаренко

2.   Основные положения педагогической теории

1. А.С. Макаренко (1888 - 1939) пришел в педагогическую науку как блестящий практик:

✓ в 1917 - 1919 гг. он заведовал школой в Крюкове;

✓ в 1920 году принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького);

✓ в 1928 - 1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове.

Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др.

2. Начальный этап всего воспитательного процесса - педагогическое проектирование.

Цель воспитательной работы предусматривает "программу человеческой личности", тот образец, идеал, к которому стремится в своей работе педагог.

Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две категории:

✓ типичные, общие для всех;

✓ индивидуальные, вытекающие из особенностей каждого воспитанника, учитывающие его склонности, способности, наклонности. Целью является воспитание боевого, активного, жизненного характера. Воспитанник должен иметь чувство долга и понятие чести, ощущать свои обязательства перед обществом, должен уметь подчиняться товарищу и приказать ему, быть вежливым, суровым, добрым в зависимости от условий жизни. Он должен быть активным организатором; быть настойчив и закален, уметь владеть собой и влиять на других. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый свой нынешний день. Успешное достижение воспитательных целей требует от педагога выбора соответствующих средств, определения всего содержания жизни и деятельности детей.

Сердцевиной, ядром педагогической теории Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин "коллектив" в профессионально-педагогическую лексику, понимая под ним определенную организацию детей.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих личных поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями.

Коллектив проходит в своем развитии три стадии:

✓ коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам;

✓ возникает актив - группа наиболее деятельных воспитанников, желающих принять участие в различных видах работы, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам;

✓ складываются органы самоуправления, коллектив становится способным самостоятельно решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива.

В зависимости от того, на каком этапе развития находится коллектив, определяются и особенности педагогического руководства им, позиция педагога и взаимоотношения с воспитанниками. Прочие принципы/:

✓ традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность;

✓ мажор - основное качество жизни коллектива;

✓ ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив;

✓ идея защищенности каждого в коллективе;

✓ присутствие игры в жизни коллектива.

Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Успех в работе по созданию коллектива зависит от ясности и четкости в представлениях о завтрашнем дне каждого воспитанника и учреждения (перспектива). Перспективы могут быть:

✓ близкими - близкая перспектива особенно нужна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки и экскурсии и др.;

✓ средними - это радостное коллективное событие, несколько отодвинутое во времени;

✓ дальними - это будущее учреждения. Использованные источники: Джуринский А.Н. История педагогики. С. 386. Латышина Д.И. История педагогики. С. 533 - 544.

Вопрос 100. Разработка проблем организации школьного дела в 1921 году

1.  Общая характеристика

2.  Педагогические взгляды

В.Н. Шульгина и А.К Гастева

1.  Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 году и возглавлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги, готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

В составе этой секции можно назвать:

✓ Павла Петровича Блонского (1884 - 1941), психолога и педагога, который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции;

✓ Николая Николаевича Иорданского (1863 - 1941), первого российского школоведа, крупного организатора народного образования;

✓ Марию Васильевну Крупенину (1892 - 1950), занимавшуюся проблемами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным трудом;

✓ Альберта Петровича Пинкевича (1884 - 1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, автором книги "Педагогика" в двух частях (1924 - 1925).

В 1924 году А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 года стал одновременно директором Института научной педагогики. В 1930 году на базе 2-го МГУ был создан Московский государственный педагогический институт, кафедру педагогики в котором возглавлял тот же А.П. Пинкевич. На кафедре в разное время работали выдающиеся ученые той эпохи - Евгений Николаевич Медынский (1885 - 1957), Алексей Георгиевич Калашников (1893 - 1962), Иван Андреевич Кандов (1893 - 1978), Иван Фомич Свадковский и др.

2.   В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965) отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг.

Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое.

Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении необходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организации, в предложении создать школу, открытую социуму.

В целом, однако, Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастева (1882 - 1941). Они были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта педагогика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию. Предназначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного "бесом изобретательства". Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 380 - 381. История педагогики и образования. С. 466.

Вопрос 101. Педагогические воззрения мыслителей русского зарубежья

1. "Основы педагогики" С.И. Гессена

2. В.В. Зеньковский - идеолог прравославной педагогики

3. Идеи Н.А. Бердяева

4. Идеи И.А. Ильина

1. В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, И.О. Лосский и др. В главном труде Сергея Иосифовича Гессена (1887 - 1950) "Основы педагогики' (1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки - "педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли".

Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: "Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного". Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение. Цель обучения, с точки зрения С.И. Гессена, заключается не в передаче учащимся знания основ наук и выработке практических умений и навыков, что характерно для сторонников реального образования, и не в формировании рационального мышления на основе овладения учениками логическими приемами дедукции и индукции, что характерно для сторонников формального развития ума, а в вооружении их методом науки; иными словами, задача педагога заключается в том, чтобы подготовить школьников самостоятельно добывать знания, творчески применять их в жизни.

2. Василий Васильевич Зеньковский (1881 - 1962), надолго забытый в России философ и богослов, историк русской философии и литературовед, являлся в то же время видным психологом и педагогом.

В.В. Зеньковский предлагал оригинальную философско-педагогическую систему, близкую к идеям С.И. Гессена, хотя философское основание воспитания у них было различным: В.В. Зеньковский исходил в своих подходах из сугубо христианского мировоззрения.

В последний год пребывания в России он опубликовал работу " Социальное воспитание, его задачи и пути' (1918). По его мнению, суть идеала социального воспитания должен составлять дух солидарности и братства, на основе которого развиваются единение и взаимопомощь различных социальных групп.

Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и, руководствуясь наставлениями учителя-пастыря, научиться творчески преображать свой "природный состав", направляя к добру триединое существование в себе наследственности, социальности и прежде всего духовности. Под духовностью В.В. Зеньковский понимал особый интерес развивающегося человека к области абсолютного, сверхчеловеческого, вечного. В этом он был близок к педагогическим взглядам Николая Онуфриевича Лос- ского (1870 - 1965), который полагал, что духовное становление человека должно развиваться в направлении к "Абсолютному Совершенному Существу".

3. Николай Александрович Бердяев (1874 - 1948) в своей книге "Смысл творчества' (1914) представил процесс воспитания как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой деятельности. О роли личного творчества в деле самосовершенствования человека, его "творческом самоопределении" в это время говорили многие русские мыслители.

Бердяев отмечал, что задача жизни "не педагогическая, не усвоитель- ная", а творческая, обращенная в будущее, устремленная к идеалу. Этот подход русских философов нацеливал педагогов на усвоение креативной ориентации воспитания и обучения школьников, на отход от "педагогических трафареток" (В.В. Розанов).

Бердяев обращал внимание на то, что благодаря собственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, благотворно влияет на всего человека, на формирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье.

В дальнейшем эту идею он развивал в трудах " О назначении человека (1931) и "Самопознание" (1949). Личное творчество, по мысли Н.А. Бердяева, развивает в человеке способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является "искупительным" делом человека.

4. Иван Александрович Ильин (1882 - 1954) - один из наиболее известных педагогов-мыслителей русского зарубежья.

Он высказывал мысль, что опора в образовании человека лишь на земные человеческие ценности - "дело глупейшее", поскольку лишает людей "духа любви", совести, жертвенности, самодисциплины и т. д. Задача педагога - организовать общение ученика с Богом, что и явится основой формирования чистой и "могучей" совести, а вследствие этого всей его нравственности, всех его добродетелей.

Соединяя религиозно-философский и психоаналитический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин выделял два основных этапа в развитии детства:

✓ до 6 лет - период "душевной теплицы", когда основная задача воспитателя заключается в том, чтобы оберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой;

✓ от 7 лет и до полового созревания - период "душевного закала", когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующего ее духовного самосовершенствования.

Суммируя и преобразуя педагогические воззрения, наработанные несколькими поколениями русских религиозных мыслителей, И.А. Ильин пришел к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит не "рассудочное" образование, а формирование предметно-настроенной, но в то же время ориентированной на личное духовное самосовершенствование души, улучшение себя в соответствии с "абсолютными ценностями".

Путь духовного самосозидания каждой отдельной личности неповторим, индивидуален, поскольку, по И.А. Ильину, "человек есть личный дух". Для того чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего давления пошлости и зла, от внешних и собственных, часто искаженных, представлений об истинной жизни, педагогу необходимо помочь ученику научиться искусству самому осмысливать свой личный духовный и религиозный опыт.

Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое самобытное духовное существо.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 381.

История педагогики и образования. С. 435 - 436, 478 - 482.

Вопрос 102. Отечественные школы и педагогика в 50 - 80-е гг. XX века

1.  Развитие советской школы

2.  Педагогическая наука

1. Приоритетом школьной политики в 1945 - 1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение.

В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР' (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние.

К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования:

✓ трехлетние общеобразовательные школы;

✓ трехлетние вечерние школы;

✓ техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 года. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями.

2. Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и Коммунистической партии.

Под тем же контролем действовала созданная в 1943 году Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 года Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров. Отечественные ученые разрабатывали:

проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании),

содержания общего образования,

теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения;

единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения;

дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования.

Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики.

Такие работы, как "Наглядность и активизация учащихся в обучении" Леонида Владимировича Занкова (1901 - 1977), "Психология обучения младшего школьника" Даниила Борисовича Эльконина (1904 - 1984), "Проблемы развивающего обучения" Василия Васильевича Давыдова (1930 - 1999) продолжают оставаться актуальными и пользуются популярностью как у исследователей, так и у педагогов-практиков. В 60 - 70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как "Проблемное обучение" И.Я. Лернера, "Проблемное обучение. Основные вопросы теории" М.И. Махмутова, "Теоретические проблемы программированного обучения" Н.Ф. Талызиной и др. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 375 - 376, 387 - 388. История педагогики и образования. С. 504.

Вопрос 103. Педагоги-новаторы

1.  В.А. Сухомлинский

2.  Системы педагогов-новаторов

1. Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970) - выдающийся педагог-исследователь.

Он посвятил свою жизнь детям и раздумьям об их воспитании. Результатом его педагогического творчества стали книги: "Воспитание коллективизма у учеников" (1956), "Воспитание коммунистического отношения к труду" (1959), "Духовный мир школьника" (1961), "Сердце отдаю детям" (1969), "Павлышская средняя школа" (1969), "Рождение гражданина" (1971) и др.

Основные идеи В.А. Сухомлинского:

✓ детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность: "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса";

✓ традиции, фольклор, природа оказывают важное воспитательное воздействие на ребенка;

✓ основное внимание должно уделяться воспитанию гражданственности;

✓ успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

2. Краткая характеристика современных систем педагогов-новаторов:

4 педагогика сотрудничества - основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам;

4 система В.Ф. Шаталова - учебный материал объясняется максимально четко, логично, с использованием блок-схем, которые отражают логические связи учебного материала; ученики отвечают, опираясь на блок- схему, которую держат в уме; дома первоначально решаются те же задачи, что и на уроке, - в результате даже "слабые", но желающие учиться школьники могут добиться успеха; оценивание знаний производится после усвоения темы каждым учеником;

4 система Е.И. Ильина - уроки литературы - уроки человековедения, средство глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни; ключ к изучению литературного произведения - художественная деталь в тексте;

4 система С.И. Лысенковой - изучение нового материала "крупными блоками", идея опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяются знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться в скором времени);

4 система Ш. Амонашвили - идея "гуманной педагогики", которая в состоянии "приобщить ребенка к процессу изучения самого себя"; идея педагогического сотрудничества в системе "учитель - ученик";

4 система И.П. Волкова - использование различных видов деятельности для развития склонностей и способностей учащихся; идея "свободной мастерской", где каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника; творческая реализация принципа: "Научился сам - научи товарища". Использованные источники: Латышина Д.И. История педагогики. С. 548.

Вопрос 104. Основные направления развития современной зарубежной педагогической мысли

1.  Наиболее крупные

современные дидактические концепции

2.  Основные теоретические обоснования направления воспитания

1. Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно обновляется и корректируется.

К числу заметных дидактических концепций в западной педагогике можно отнести:

✓ традиционную парадигму - традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культурных ценностей. Образование рассматривается как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию. Подобная программа аргументируется в социопедагогических концепциях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капе- ля (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США) и др.;

✓ рационалистическую модель - разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др. - США) концентрировали усилия прежде всего на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу. Они утверждали, что всякая образовательная программа может быть переведена в "поведенческий репертуар" знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования;

✓ феноменологическое направление - представители феноменологического направления, среди которых следует назвать прежде всего американского мыслителя А. Маслоу (1908 - 1970), исповедуют гуманистическую направленность образования. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении.

2. В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления:

✓ с позиций социологизаторства,

✓ с позиций биопсихологизма (психологизма).

Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

Сторонники ведущей роли социума в воспитании личности представляют мощный идейный поток:

✓ в США подходы социальной педагогики разделяют многие ученые. Ряд американских педагогов предлагает так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся;

✓ во Франции интерпретаторы социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др.) ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологическая и социальная детерминанты (от лат. determinatio - ограничение, определение) при воспитании действуют в связке, причем среда корректирует наследственность.

Биопсихологическое (психологическое) направление воспитания поддерживают представители ряда идейных течений, прежде всего экзистен- цалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы. Они рассматривают как веление времени гуманизацию воспитания, т. е. поворот к личности ребенка.

Идеи нового воспитания распространены во Франции (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, А. Фабр и др.). Эти ученые определяют личность прежде всего как биологическое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.

Лидеры гуманистической психологической школы - американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Рождерс - высказывали озабоченность, вызванную процессом дегуманизации воспитания. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, на бережном отношении к личности ребенка, предлагают педагогам отказаться от традиции быть господами по отношению к своим подопечным. Так, К. Роджерс, аргументируя свою "Я-концепцию", советует научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 331 - 332.

Вопрос 105. Приоритеты и проблемы воспитания и образования

1.  Интернациональное

и поликультурное воспитание

2.  Проблема демократизации образования

3.  Проблемы гарантии права на образование, обеспечения обязательного обучения

и качества образования

1. На рубеже 1980 - 1990-х гг. закончилась глобальная идеологическая конфронтация, в результате чего в воспитание были внесены серьезные коррективы в духе идей международного сотрудничества и мира. Мировое сообщество стремится определить иерархию проблем и приоритетов воспитания исходя из общечеловеческих ценностей. Вновь приобрело актуальность интернациональное воспитание, в основе которого лежит потребность в изучении и освоении культуры других народов. В педагогических кругах утверждается концепция воспитания жителей Земли как общего дома человечества.

Наряду с интернациональным воспитанием приобрело злободневность поликультурное воспитание - учет культурных и воспитательных интересов национальных и этнических меньшинств.

Ведущие страны мира относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. Необходимость обеспечить в этих странах толерантное сосуществование больших и малых этносов порождает потребность поликультурного воспитания как инструмента и принципа школьной политики. Поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует.

Поликультурное воспитание и интернациональное воспитание имеют сходство и отличия:

✓ поликультурное воспитание, как и интернациональное, предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирование чувства солидарности, взаимопонимания; противостоит дискриминации, национализму и расизму;

✓ вместе с тем поликультурное воспитание, в отличие от интернационального, фокусировано на освоении культурно-образовательных ценностей, на взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, на адаптации к иным культурным ценностям.

2. В центре внимания педагогических и общественных кругов в ведущих странах мира находится проблема демократизации образования.

Идея демократической системы образования предполагает:

✓ доступность образования,

✓ автономию учебных заведений,

✓ преемственность ступеней школы,

✓ такую организацию учебного процесса, при которой формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек. Существуют два различных подхода к этой проблеме:

✓ один основан на идее эгалитаризма (всеобщей уравнительности) и единообразия общего образования;

✓ другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.

3. Одна из серьезных общественных проблем - проблема гарантии права на образование.

Реализация права на образование остается актуальной из-за социального неравенства, ограничивающего для многих возможность обучения. Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека использовать свои склонности в той или иной образовательной подготовке. Существенная проблема в современном мире - проблема обеспечения обязательного обучения. Непосещаемость школы особенно распространена в тех странах, население которых находится в неблагоприятных экономических условиях.

Больной вопрос - снижение средних показателей качества образования. Большинство педагогов убеждено, что существуют пути организации массового качественного обучения.

Одним из наиболее эффективных называется путь диверсификации (дифференциации) образования. Он предполагает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и способностей учащихся и разнообразных потребностей общества. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 333 - 336.

Вопрос 106. Современная практика школьного обучения и воспитания

1.  Школьные системы

2.  Практика школьного обучения и воспитания

1.     Во второй половине 1900-х гг. в ведущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения.

По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:

✓ полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете;

✓ средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе;

✓ профессиональные учебные заведения.

Для школьных систем характерно наличие частных учебных заведений. Они, как правило, платные, и часть из них дорогие и привилегированные. Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано с вопросом светскости обучения, со взаимоотношениями школы с церковью.

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произошло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отразил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негативными издержками, прежде всего, снижением качества образования. На исходе столетия определились главные тенденции развития педагогического образования.

Важные тенденции проявляются при реформировании управления школой. Обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой автономией при управлении школьным делом. Почти во всех ведущих странах мира школа - приоритетный объект финансирования.

2. Поддержание школьного обучения на достаточно высоком уровне - важное условие для динамичного развития общества. Зарубежные высокоразвитые индустриальные государства достигли впечатляющих успехов в школьном деле. В них неуклонно поднимается среднестатистический уровень образования.

Подъем планки минимального образования породил развитие нового явления - функциональной неграмотности. Функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного обучения, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни. Постоянным изменениям и корректировкам подвергаются школьные программы. Ядро школьных программ достаточно устойчиво. Вместе с тем имеется потребность в постоянном их обновлении. В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учебных программ:

✓ традиционный тип - обязательные программы. Обязательных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти;

✓ специальные программы, адресованные той или иной части учащихся - их куда больше;

✓ интегративные программы. Классический пример интегративного курса - программа естествознания в элементарной школе, куда включены начала различных знаний.

Изменения в школьных программах производились двумя путями:

✓ экстенсивным - традиционный путь. Он предусматривает дробное предметное обучение;

✓ интенсивным - создание программ, иных по целям, структуре и содержанию.

"Школьный взрыв" (появление в ведущих странах мира массовой средней школы) подтолкнул к развитию и созданию качественно иной системы дифференциации (диверсификации) образования и обучения.

К исходу XX столетия в ведущих странах мира произошло становление неполного среднего учебного заведения, в стенах которого приступили к дифференцированному образованию:

✓ младшей средней школы (США и Япония),

✓ объединенной школы (Англия),

✓ общей школы (Германия),

✓ единого коллежа (Франция).

После начальной или неполной средней школы дифференциация осуществляется в учебных заведениях полного общего образования разного типа:

✓ грамматической и современной школах (Англия),

✓ реальном училище, гимназии и основной школе (Германия),

✓ технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицеях (Франция),

✓ старшей средней школе (США, Япония).

Главным отличительным признаком этих учебных заведений является дифференциация программ.

В мировой школе заметно возрос интерес к обучению одаренных, талантливых детей и подростков.

Все больше внимания уделяется вопросам обучения детей-инвалидов и детей с отрицательными отклонениями в умственном развитии. Это важное направление деятельности современной школы. Следует также сказать о компенсирующем обучении. Оно было организовано для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся.

Основой воспитания в современной школе является духовное, нравственное формирование личности. Развиваются тенденции гуманного воспитания.

На Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников. Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Ученическое самоуправление не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания. По этой причине его сменяют школьные советы, в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители администрации и общественности. Возросли масштабы воспитания в духе мира.

Осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание. Один из таких проектов - учебные заведения международного бакалавриата, цель которых - воспитание в духе взаимопонимания между народами.

В мире распространяется поликультурное воспитание (с учетом культурных и воспитательных интересов национальных и этнических меньшинств), но его масштабы в ведущих странах неодинаковы.

Значительное внимание мировая школа уделяет воспитанию политической культуры (гражданскому воспитанию).

Традиционная область воспитания - воспитание в процессе обучения. В школах многих стран проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. Свое место в нравственном воспитании продолжает занимать религия.

B ответ на потребности времени в учебных программах мировой школы появляются новые дисциплины, основу которых составляют антинаркотическая, антиалкогольная, природоохранная тематика, сексообра- зовательный материал. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 336 - 342.

Вопрос 107. Реформирование обучения и воспитания в современной зарубежной школе

1.  Взгляды на обновление обучения и воспитания

2.  Экспериментальные школы

3.  Внедрение в школу технических средств

4.  Параллельная школа

5.  Идея постоянного воспитания

6.  Организации учащихся

1. Необходимость в обновлении обучения и воспитания не вызывает сомнений.

Наиболее радикальную позицию занимают сторонники так называемой неинституционной педагогики (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт - США, Л. Бернар - Франция и др.). Они заявляют, что современная школа обречена на исчезновение и что нужно полностью изменить ориентиры образования.

Большинство педагогов, впрочем, далеки от подобного радикализма. По их мнению, следует усовершенствовать существующую практику школы посредством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

2. Заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поисков иных содержания, форм, методов школьного образования и воспитания. Организация школ-пилотов превратилась в одно из важных направлений государственной школьной политики.

Власти инициируют опытную работу в сфере образования. Деятельность экспериментальных школ координируется в отдельных странах и на международном уровне.

Во второй половине 1900-х гг. возникло новое поколение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Повсеместно организовывались так называемые открытые школы. Они получили распространение в системе начального и отчасти в системе среднего образования. Воспитание в открытой школе предусматривает тесную взаимосвязь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, влияющих на формирование автономной личности, склонной к самообразованию.

Первые открытые школы появились в 1970-х гг. в Англии. Затем они возникли во всех крупнейших странах зарубежья.

Много общего с открытыми школами у альтернативных школ, которые родились на волне критики регламентированной классно-урочной системы, энциклопедизма учебных программ, авторитаризма воспитания.

Главная особенность альтернативных школ - использование таких методик, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников.

Пионерами альтернативного обучения оказались педагоги США, где первые 28 альтернативных школ появились в 1968 году.

1. Во второй половине XX века начался новый важный этап внедрения в школу технических средств, являющихся плодами научно-технической революции, а затем технологической.

Компьютеры приобретают все большее значение в воспитании детей и подростков. При правильном приобщении ребенка к компьютеру электроника становится союзником педагогически целесообразной социализации подрастающего поколения.

Сторонники использования компьютерной техники в образовании опирались на ряд дидактических идей. Среди них - идея программированного обучения американца Б. Скиннера. Для учебных компьютеров составлялись алгоритмы учения, которые заставляли последовательно выполнять запрограммированные предписания.

Иначе трактовал использование ЭВМ другой американский педагог - Г.А. Кроудер. По его представлениям, компьютер должен не только обеспечивать единый для всех порядок освоения учебного материала, но и предлагать персональные обучающие программы. Принципиально новый путь обучения - компьютерные игры.

2. Громадную роль в воспитании играют в современном мире средства массовой информации - так называемая параллельная школа. Педагоги считают необходимым серьезно учитывать созидательные и разрушительные возможности параллельной школы.

По масштабам воздействия на молодое поколение среди средств массовой информации лидирует телевидение. В ведущих странах мира сложились системы учебного телевидения, которые помогают приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых.

Среди форм воспитания, черпающих материал в масс-медиа, на особом месте находится деятельность, получившая наименование пресса в школе.

3. Начиная с 1960-х гг. в мировом сообществе получили распространение идеи пожизненного (постоянного) воспитания. Имеются в виду поощрение развития личности в течение всей жизни и взаимосвязь между школьным (институционным) и внешкольным (неформальным) воспитанием и обучением.

4. Среди неформальных каналов воспитания и образования важное место занимают организации учащихся. За рубежом сложилась разветвленная

сеть детских и юношеских объединений. Наиболее массовыми и влиятельными являются организации скаутов. В основе педагогической программы скаутов лежат задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для деятельности во имя общественного блага. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 342 - 347.

Вопрос 108. Общая характеристика образовательной системы в России

1.  Современная реформа образования

2.  Виды образовательных учреждений

1. Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью реформирования образовательной системы.

Реформы образования, став частью социальной политики современных государств, направлены на:

✓ обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до университетов;

✓ совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной работы;

✓ улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации. Они нашли отражение в Конституции Российской Федерации (1993), Законе РФ "Об образовании" (1992).

В законодательных документах отмечается, что образование должно осуществляться в интересах личности, общества и государства. В Законе РФ "Об образовании" подчеркивается, что, двигаясь по пути гуманизации общества, можно надеяться, что образование станет высшей потребностью личности и будут созданы благоприятные условия для реализации этой потребности, для развития общей и профессиональной культуры личности.

В качестве ведущих принципов государственной политики в области образования в России закон утверждает:

✓ гуманистический характер образования;

✓ приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека;

✓ свободу развития личности;

✓ защиту национальных культур, культурных традиций народов России;

✓ общедоступность образования.

2. Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов.

Образовательная система объединяет образование:

✓ дошкольное,

✓ общее среднее,

✓ среднее специальное,

✓ вузовское,

✓ послевузовское,

✓ дополнительное.

К образовательным учреждениям относятся:

✓ дошкольные;

✓ общеобразовательные;

✓ учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

✓ профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т. п.);

✓ учреждения дополнительного образования;

✓ другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Образовательные учреждения могут быть платными и бесплатными, коммерческими и некоммерческими. Им дано право заключать между собой соглашения, объединяться в учебно-воспитательные комплексы (детский сад - начальная школа, лицей - колледж - вуз) и учебно- научно-производственные объединения (ассоциации) с участием научных, производственных и других учреждений и организаций. Образование можно получать с отрывом и без отрыва от производства, в форме семейного (домашнего) образования, а также экстерната. Деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений строится на базе типовых положений, утвержденных Правительством РФ, о соответствующих типах и видах образовательных учреждений. На основе типовых положений разрабатываются уставы образовательных учреждений. Использованные источники:

Закон Российской Федерации "Обобразовании"№ 3266-1 от 10 июля 1992 года (в ред. Федерального закона № 11-ФЗ от 10 января 2003 года).

Вопрос 109. Дошкольные образовательные учреждения

1.  Задачи дошкольных учреждений

2.  Виды дошкольных учреждений

3.  Проблемы дошкольного воспитания

4.  Учебно-воспитательные комплексы

5.  Учреждения для детей-сирот

1.   Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства РФ от 1 июля 1995 года № 677 (действует в ред. Постановления от 14 февраля 1997 года № 179), а также Типовым положением об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, утвержденным Постановлением Правительства РФ от 19 сентября 1997 года № 1204. Согласно Типовому положению дошкольные учреждения призваны решать комплекс задач:

✓ осуществлять охрану жизни и здоровья детей;

✓ обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие;

✓ приобщать к общечеловеческим ценностям;

✓ взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка.

2.   В соответствии с Типовым положением функционируют разные виды дошкольных учреждений:

детский сад;

4 4

детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и т. п.);

детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей. Необходимо отметить, что в системе современных дошкольных учреждений осталось незначительное число яслей, столь распространенных в нашей стране 15 - 20 лет назад.

3. Проблемы дошкольного воспитания:

✓ половина детей раннего возраста имеет отклонения в физическом здоровье, задержка развития;

✓ неудовлетворительный уход за маленькими детьми;

✓ низкий уровень педагогической культуры родителей;

✓ жесткое обращение с ребенком;

✓ необходимость разработки модели семейно-общественного воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи;

✓ поиск новых технологий воспитания детей преддошкольного возраста.

4. В последние годы получили широкое распространение учебно-воспитательные комплексы "Детский сад - начальная школа" (УВК), в которых дети воспитываются и обучаются до 10 - 11 лет. В таком образовательном учреждении обеспечиваются преемственность, непрерывность дошкольного и начального школьного образования.

5. Дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попечения, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем - в детских домах, интернатах.

Имеющиеся детские дома переполнены; изыскиваются новые формы воспитания сирот фактических и социальных (при живых родителях, лишенных прав или возможности растить своих детей). Открываются приюты, организуется "шефство" взрослых над детьми, когда сирот берут в семьи на каникулы, на выходные дни. Создается институт патронажных семей: люди берут детей в свою семью, оформляются воспитателями детского дома и получают деньги на содержание ребенка и за свой труд родителей-воспитателей.

Поиск новых форм организации воспитания детей-сирот идет в направлении отказа от казенных учреждений, приближения общественного воспитания к условиям семейного. Использованные источники:

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 1 июля 1995 года № 677 (в ред. Постановления от 14 февраля 1997 года № 179). Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 19 сентября 1997 года № 1204.

Вопрос 110. Общее среднее образование

1.  Виды общеобразовательных заведений

2.  Главные задачи

1. Центральным звеном системы образования в Российской Федерации является общее среднее образование, которое обеспечивается:

✓ средними общеобразовательными школами,

✓ школами с углубленным изучением отдельных предметов,

✓ гимназиями,

✓ лицеями,

✓ вечерними школами,

✓ образовательными учреждениями типа интернатов,

✓ специальными школами для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии,

✓ внешкольными образовательными учреждениями (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортивные школы, станции юных техников, центры досуга и др.).

Появляются новые виды образовательных учреждений: школы-интернаты искусств, агрошколы-интернаты, школы народных ремесел и др.

2. Главные задачи общеобразовательных учебных учреждений:

✓ создать благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности,

✓ способствовать выработке научного мировоззрения,

✓ обеспечить освоение учащимися системы знаний о природе, обществе,

человеке, его труде,

✓ сформировать приемы самостоятельной деятельности.

Вопрос 111. Профессиональное и дополнительное образование

1.  Начальное и среднее профессиональное образование

2.  Высшее профессиональное образование

3.   Послевузовское образование

4. Дополнительное образование

1. Закон РФ "Об образовании" дал новую трактовку традиционно существовавших профессионально-технического и среднего специального образования. Теперь оба этих звена рассматриваются соответственно как начальное и среднее профессиональное образование.

Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования (основной школы) квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.

2. Высшая школа в России - наиболее динамично развивающееся звено системы непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных заведений:

✓ университетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специалистов по разным профилям),

✓ академиями,

✓ институтами,

✓ консерваториями,

✓ высшими профессиональными школами.

Реформирование высшей школы основано на введении многоступенчатой подготовки специалистов, которая реализуется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Такая перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разного уровня квалификации.

3. Однако подготовить высококвалифицированных специалистов "на все времена" не представляется возможным, поэтому существует сеть послевузовского образования:

✓ институты и курсы повышения квалификации,

✓ аспирантура,

✓ ординатура,

✓ адъюнктура (повышение научной квалификации).

Важным стимулом повышения уровня последипломного образования является аттестация, которая проводится на основе экспертной оценки труда специалиста с целью присвоения ему более высокой категории или разряда по единой тарифной сетке.

В последние годы возникла потребность в переподготовке кадров, т. е. создании условий для получения новой или смежной специальности.

4. Всем образовательным учреждениям предоставляется право оказывать дополнительные образовательные услуги населению при наличии лицензии (разрешения) на указанный вид деятельности.

Дополнительные услуги могут быть платными, если они выходят за пределы обязательной образовательной работы с детьми, которая определяется учебным планом учреждения и программой, принятой для него в качестве основной. Так, на базе дошкольного учреждения дополнительно организуется обучение детей иностранным языкам, хореографии, ритмике, игре на музыкальных инструментах и т. д. Дополнительные образовательные услуги предоставляются не только воспитанникам данного учреждения, но и всем желающим. Использованные источники: Закон Российской Федерации "Об образовании".

Вопрос 112. Частные и альтернативные образовательные учреждения

1.  Частные образовательные учреждения

2.  Альтернативные и нетрадиционные образовательные учреждения

1. С 1991 года в России разрешено открывать частные образовательные учреждения. Был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования.

По направленности и содержанию работы частные образовательные учреждения можно разделить на несколько типов:

✓ привилегированные, в которых за очень высокую плату обеспечивается высокое качество образования;

✓ для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и индивидуального развития, плохо адаптируются, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведения и деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения;

✓ для одаренных детей, которым необходимы особая атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Для нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие признаки:

✓ специфичность целей и содержания образования,

✓ добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности,

✓ относительная административная независимость,

✓ особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

2. Альтернативные учебно-воспитательные учреждения, дополняя и раздвигая рамки государственной системы образования, предоставляют большие возможности для выбора модели обучения и воспитания.

К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести некоторые гимназии и лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская школа-лицей при МГУ им. М.В. Ломоносова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и в России. Созданная в начале 20-х гг. XX века на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 - 1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе:

✓ нет стабильных учебных планов, программ, учебников;

✓ отсутствует строгая регламентация жизни учащихся;

✓ дети учатся без оценок, лишены страха перед отчислением, второгодничеством;

✓ к работе школы активно привлекаются семьи воспитанников.

Другой пример нетрадиционного образования - школа Марии Монтес- сори (1870 - 1952). В этой школе главной целью воспитания провозглашено формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях.

Основу взаимодействия ребенка с педагогом составляет правило: "Помоги мне это сделать самому". Значительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М. Монтес- сори, устроенным по принципу автодидактизма.

Нетрадиционность отличает работу с детьми в национальных учебных заведениях, которые возникают повсеместно (татарский, армянский, еврейский детские сады в Москве, Санкт-Петербурге, христианская школа "Чистое сердце" и др.). Указанные заведения реализуют в своей работе идеи и традиции национального воспитания, ведут обучение на родном языке, знакомят с культурой, историей, религией народа.

Вопрос 113. Система подготовки педагогических кадров

1. Характеристика современного педагогического образования в России

2.  Среднее педагогическое образование

3.  Высшее педагогическое образование

4.  Повышение квалификации

1. Современное педагогическое образование в России (как и во многих странах мира) представляет собой многоуровневую систему. Она реализуется

различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами и государственными стандартами соответствующего уровня и направленности. Многоуровневая структура педагогического образования состоит из средних и высших профессиональных заведений.

Внутри педагогической профессии складываются специальности и специализации, с учетом которых дифференцируется содержание профессионального образования, отраженное в учебных курсах средних и высших профессиональных учебных заведений.

2. Среднее педагогическое образование может быть получено в педагогическом училище, колледже, а также на первой ступени вуза. Педагогические училища долгое время представляли собой основное среднее специальное учебное заведение, реализующее образовательные программы среднего педагогического образования.

В последние годы повсеместно создаются педагогические колледжи, представляющие собой учреждения продвинутого типа. Они осуществляют подготовку специалистов по углубленным образовательным программам среднего профессионального образования, по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров.

Педагогические колледжи функционируют как самостоятельные образовательные учреждения или как структурные подразделения высшего учебного заведения, призванные обеспечить обучающимся повышенный уровень квалификации.

3. Высшее педагогическое образование осуществляется в университетах, академиях, институтах.

Высшее педагогическое образование имеет несколько ступеней. По окончании каждой ступени присваивается определенная квалификация (бакалавр, магистр).

Лица, имеющие среднее педагогическое образование, могут получить высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам. Обучение может проводиться по трем формам:

✓ дневной,

✓ вечерней,

✓ заочной.

4. Необходимость дальнейшего повышения квалификации педагога вызывается изменениями в системе народного образования (созданием новых видов дошкольных учреждений, появлением компьютерных программ образовательной работы с детьми и др.), а также должностным ростом. Повышение квалификации охватывает все виды обучения, направленные на совершенствование знаний, развитие умений и навыков в деятельности определенного типа.

Как правило, осуществляется на базе ИУУ (Институт усовершенствования учителей).

Вопрос 114. Полемика о путях образования и воспитания в России

1.  Традиции марксизма

2.  Новая философско-педагогическая концепция воспитания

3.  Поликультурное воспитание

1. Значительная часть российских педагогов в соответствии с традициями марксизма полагает, что воспитание - это "целенаправленный процесс формирования личности', т. е. процесс, посредством которого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения.

2. В 1990-х гг. многие российские ученые пытались выработать новую фило- софско-педагогическую концепцию воспитания.

При этом некоторые фактически предложили иные средства воспитания для достижения прежней цели - формирования человека, полностью детерминированного социально.

О.С. Газман предложил свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальнос- тью понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно (учитывая биологическую и социальную заданность, но преодолевая ее) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать три указанные ипостаси ("биологическое", "социальное" и "экзистенциальное"), предлагалась "педагогика свободы", осуществляемая в четырех процессах:

✓ проявление заботы,

✓ обучение,

✓ воспитание,

✓ оказание педагогической поддержки.

3. Демократическим ответом на потребности многонациональной России является поликультурное воспитание. В нем объективно ведущую роль должна играть русская культура как основной посредник между нерусскими нациями и этническими группами и мировыми духовными ценностями. Народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели предлагает, в частности, так называемая этнопедагогика. Поликультурное воспитание выступает в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию.

В современной России поликультурное воспитание означает интегра- тивно-плюралистический процесс с тремя главными источниками:

✓ русским,

✓ национальным (нерусским),

✓ общечеловеческим.

При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции:

✓ по одной из них, которую можно назвать "компонентной', школа должна иметь автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания;

✓ другая концепция предполагает так организовать деятельность нерусской школы, чтобы учащийся - носитель родной культуры - продвигался в своем развитии к культуре российской и мировой. Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 399 - 402.

Вопрос 115. Общая характеристика практики современного российского образования и воспитания

1.  Изменение программ общеобразовательной школы

2.  Проблема дифференциации образования и обучения

3.  Воспитание, основанное на сотрудничестве

4.  Главные направления воспитания

5.  Организация экспериментальных школ

6.  Традиции внешкольного образования и воспитания

7. Детские организации

1. В течение 1990-х гг. существенно изменились программы общеобразовательной школы.

Они предусматривают приобретение:

✓ знаний о человеке, природе и обществе как основы научного современного взгляда на мир и ориентации на одну из областей будущей практической деятельности;

✓ опыта умственного и физического труда для формирования основных навыков интеллектуальной деятельности и личной гигиены;

✓ опыта творческого труда, делающего личность готовой к общественной, экономической, научной и иной деятельности. В то же время единый общеобразовательный стандарт рассматривается лишь как минимальный уровень приобретаемого образования. Реформа предусматривает сокращение обязательного учебного материала и поощрение курсов по выбору (особенно в старших классах).

Кроме сосуществования в программах обязательного и выборочного материала, оговорено построение программ с тремя компонентами:

✓ федеральный компонент обеспечивает целостность школьного образования по стране и включает ту часть содержания образования, где выделены учебные курсы общекультурной и общегосударственной значимости;

✓ национально-региональный компонент отражает потребности субъектов федерации;

✓ школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения.

Изменились программы начальной школы, став более насыщенными и вариативными.

Базовый уровень среднего образования может достигаться при помощи разнообразных вариантов программ. Вариативность нарастает от младших классов к старшим. 2. B России, как и в других ведущих странах мира, приобрела остроту проблема дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Глобальная тенденция современной школы - усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся.

Основными формами дифференциации являются:

✓ распределение по разным типам учебных заведений,

✓ распределение на профили и потоки внутри одной школы,

✓ распределение на группы в классе.

Дифференциация начинается после начального обучения в обычной средней школе, лицее, гимназии, колледже.

Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Одним из важных направлений дифференциации образования становится обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, педагогически целесообразно. Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 1990-х гг. гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для талантливых детей, например, школа в Коптево (Москва).

В поле внимания школы остаются дети с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. В России есть система специальных

школ для детей с отклонениями в развитии, но она пока не обеспечивает потребности населения.

Особое проявление дифференциации - компенсирующее обучение. По

сути, это дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

Органическая часть дифференциации школьного образования - ориентация:

✓ учебная ориентация - распределение учащихся по разным направлениям

общего образования,

✓ профессиональная ориентация - приобретение образования для определенной деятельности.

3. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях:

✓ ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса;

✓ возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми;

✓ реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников.

4. Программами общеобразовательной школы 1990-х гг. предусмотрены главные направления воспитания:

✓ формирование прочных нравственных принципов, гражданской

ответственности на основе общепринятых духовных ценностей,

✓ освоение духовного богатства отечественной и мировой культуры,

✓ приобретение навыков общежития с представителями иных наций. Ренессанс переживают идеи религиозного воспитания. Его можно получать за стенами учебных заведений. С 90-х гг. при христианских, мусульманских, иудаистских церквях действуют центры религиозного обучения для детей.

5. Организация экспериментальных школ в начале 1990-х гг. была признана одним из приоритетов школьной политики России. Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие для развития отечественного образования.

B отдельных учебных заведениях предпринимаются попытки возродить опыт отечественных и зарубежных экспериментальных школ прошлого.

На рубеже 1980 - 1990-х гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. В начальном образовании продолжались эксперименты по методикам развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова.

Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепцию "диалога культур", автор которой B.C. Библер исходит из посылки об интенсивном сближении (встрече) воспитательных и образовательных ценностей различных культур.

После 1987 года на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникают средние школы нового типа - лицеи, гимназии и колледжи.

В начале 1990-х гг. в России возник новый центр школьного экспериментирования - частные школы.

Частные школы нередко применяют собственные нетрадиционные программы обучения.

6. Сегодня поддерживаются и по-новому осмысливаются традиции внешкольного образования и воспитания. В 1990-х гг. действовала сеть внешкольных образовательных учреждений. Ведущее место среди них занимали Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров), В этот период корректировались подходы к внешкольному воспитанию и образованию. Так, была пересмотрена концепция школы как координатора воспитательной работы по месту жительства, педагогических усилий семьи и общественности.

7. Острый кризис переживают детские организации, которые должны играть важную роль во внешкольном воспитании. В 1991 года после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних внешкольных ассоциаций и движений и появления новых.

Организации ищут новые содержание и формы работы. Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков. Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 402 - 409, 411, 413 - 418, 420 - 421.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. - М.: Издательская группа "Форум" - "Инфра-М", 1998.

2.           Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

4. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2002.

5. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1981.

6. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

7.  Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

8. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. / Сост. С.В. Лыков., Л.М. Волобуева. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

СОДЕРЖАНИЕ

Вопрос 1. Воспитание в первобытном обществе ................................................................................... 3

1. Источники изучения первобытного воспитания

2.  Возникновение первобытного воспитания

3.  Обособление воспитания как вида деятельности

4.  Семейное воспитание первобытной эпохи

5.  Появление организованных форм воспитания

Вопрос 2. Школа и воспитание в Древнем Египте и Месопотамии .................................................... б

1.  Воспитание и обучение в Древнем Египте

2.  Школы в Месопотамии

Вопрос 3. Воспитание и школа в Израильско-Иудейском царстве и Древнем Иране ................... 8

1.  Воспитание и обучение в Израильско-Иудейском царстве

2.  Воспитание и обучение в Древнем Иране

Вопрос 4. Воспитание и школа в Древней Индии      10

1. Руководство наставника

2.  Содержание обучения

3.  Обучение в буддийских монастырях

Вопрос 5. Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае . . . .12

1. Древнекитайские школы

2.  Содержание и принципы обучения

3. Особенности образования в Ханьскую эпоху

4.  Идеи Конфуция в области образования

Вопрос б. Воспитание и образование в Древней Греции.................................................................. 15

1.  Образование на Крите

2.  Гомеровское образование

3.  Спартанская воспитательная система

4. Афинское воспитание

Вопрос 7. Философы Древней Греции о воспитании ......................................................................... 17

1. Демокрит

2.  Сократ и его ученики

3.  Платон

4. Аристотель

Вопрос 8. Воспитание и образование в эпоху эллинизма          20

     Образовательные, научные и культурные центры

   Появление учебных пособий

   Характер образования

Вопрос 9. Воспитание и школа в Древнем Риме        21

1.  Семейное воспитание

2. Древнеримская школа

Вопрос 10. Педагогические идеи Древнего Рима       23

1. Римские мыслители о воспитании

2.  Педагогические идеи Квинтилиана

Вопрос 11. Влияние раннего христианства на воспитание и обучение     25

1.  Зарождение христианских общин

2.  Воспитание и обучение в христианских общинах

3.  Педагогические идеи христианских мыслителей

4.  Основы христианского воспитания

Вопрос 12. Воспитание и образование в Византии...............................

1. Домашнее воспитание

2.  Школьная система

3. Педагогическая мысль

4.  Значение византийского влияния на развитие просвещения

Вопрос 13. Воспитание и школа на Ближнем и Среднем Востоке в VII - XVII вв.

1.  Формирование исламской традиции в воспитании

2.  Система образования

Вопрос 14. Педагогическая мысль Востока в эпоху средневековья

1. Мыслители Арабского Костока, выдвигавшие педагогические идеи

2.  Характеристика основных педагогических концепций

Вопрос 15. Воспитание и обучение в средневековой Индии . . .

1. Брахманская и буддийская педагогические традиции

2.  Мусульманская педагогическая концепция

3.  Попытки реформирования средневековой системы образования

Вопрос 16. Воспитание и школа в средневековом Китае

 1.                   Образование в период династий Цинь и Хань

2.  Расцвет культуры и образования в течение III - X вв.

3. Педагогические идеи XI - XII вв.

4.  Монгольские школы и письменность в период династии Юань

5.  Образование в период династии Мин

6. Китайская школа при династии Цин

Вопрос 17. Просвещение на территории средневековых государств Закавказья . . . .39

1. Развитие просвещения на территории Грузии

2.  Развитие образования в Армении

Вопрос 18. Влияние церковной культуры на развитие образования ............................................ 41

   Школы, создаваемые церковью

   Новые типы школ

   Рыцарское воспитание

   Университеты

   Развитие схоластики

Вопрос 19. Школа и педагогическая мысль в эпоху Возрождения................................................ 43

1. Педагоги-просветители эпохи Козрождения

2.  Школы гуманистического образования

Вопрос 20. Влияние Реформации и Контрреформации на образование и воспитание ............  45

1.  Реформация и ее влияние на образование и воспитание

47

2.  Формирование иезуитской системы воспитания

Вопрос 21. Воспитание и обучение у древних славян...............................

1. Коспитательно-образовательная культура восточных славян

2.  Коспитание детей в семье

3.  Мировоззрения древних славян

Вопрос 22. Воспитание и обучение в Киевской Руси

1. Роль христианства

2.  Педагогические идеи

3.  Семейное воспитание

4.  Обучение

Вопрос 23. Воспитание и обучение на Руси в XIV - XVI вв.............................................................. 52

1.  Подготовка ребенка к жизни

2.  Первые печатные учебники

3. Религиозное воспитание

4.  Содержание образования

5.  Монастыри

Вопрос 24. Образование в Русском государстве в XVII веке........................................................... 54

1. Начальное обучение

2.  Школы братств

3. Киевская академия

4.  Школы при Андреевском монастыре

5.  Типографская школа

6.  Открытие школы в Богоявленском монастыре

7. Московская академия

Вопрос 25. Основные подходы к воспитанию и обучению во второй

половине XVII века .......................................................................................................................................  5б

1.  Виды основных подходов к воспитанию и обучению

2.  Характеристика основных подходов к воспитанию и обучению

3.  "Домострой"

Вопрос 26. Педагогические идеи Нового времени    57

1.  Ф. Бэкон о познании и воспитании

2.  Общие принципы обучения В. Ратке

3.  Новый взгляд на природу и человека Р. Декарта

Вопрос 27. Теоретические основы педагогики Я.А. Коменского                 59

1. Краткий биографический очерк

2.  Взгляд на человека

3.  Этапы познания

4.  Принцип природосообразности

Вопрос 28. Школа и ее назначение по Я.А. Коменскому .................................................................. 61

   "Великая дидактика"

   Школа - мастерская гуманизма

   Ступени школьной системы

Вопрос 29. Дидактические идеи Я.А. Коменского............................................................................... 62

1.  Классно-урочная система

2.  Общие требования к обучению

3. Дидактические принципы

4.  Роль учителя

Вопрос 30. Школа и педагогическая мысль в Североамериканских Штатах . . . .64

1.  Развитие школы

2.  Педагогическая мысль американского Просвещения

Вопрос 31. Педагогические идеи Просвещения в Англии            67

1.  Общая характеристика

2.  Педагогические идеи Дж. Локка

Вопрос 32. Школы пиетистов    68

1.  Педагогическая деятельность А.Г. Франке

2.  Последователи А.Г. Франке

Вопрос 33. Педагогические идеи неогуманизма и филантропинизма         70

1.  Идеи неогуманизма

2.  Педагогическое течение филантропинизма

Вопрос 34. Педагогические идеи Просвещения во Франции

1. Педагогические суждения Ф. Фенелона

2.   "Трактат об образовании" Ш. Роллена

3.   "Дух законов" Ш.Л. Монтескье

Вопрос 35. Педагогические воззрения французских энциклопедистов

 1.                   "Энциклопедия"

2.  Педагогические идеи Гельвеция

3. Педагогические идеи Дидро

4.  Мысли Вольтера и Кондильяка о воспитании и образовании Вопрос 36. Ж.-Ж. Руссо: краткий биографический очерк, основные педагогические идеи .................................................................................................................  74

1. Краткий биографический очерк

2.  Основные педагогические идеи

Вопрос 37. Концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо................................................................................... 75

1.  Общая характеристика концепции

2.  Четыре периода жизни ребенка

3.  Религиозное воспитание

4.  Руссо о воспитании девочек

Вопрос 38. Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции                77

  Доклад об общей организации народного образования

   План национального воспитания

Вопрос 39. Тенденции развития школьного образования и новые типы

учебных заведений .......................................................................................................................................  80

1.  Общая характеристика

2.  Развитие учреждений начального обучения

3.  Полное общее образование

Вопрос 40. Просвещение в России в начале XVIII века

1.  Общая характеристика

2.  Развитие Киевской и Московской академий

85

3.  Реформаторские идеи деятелей того времени

Вопрос 41. Школьное дело при Петре I

1.  Общая характеристика

2.  Цифирные школы

3. Другие типы школ профессиональной подготовки

4. Духовные учебные заведения

Вопрос 42. Педагогическая деятельность Л.Ф. Магницкого и дальнейшее развитие школ ...  87

1. Л.Ф. Магницкий

2.  Навигацкая и Пушкарская школы

3.  Частные школы

Вопрос 43. В.Н. Татищев и начало профессионального образования ......................................... 89

1. Педагогическая деятельность В.Н. Татищева

2.  Санкт-Петербургская академия наук

3. Создание российских учебных книг

Вопрос 44. Просвещение и школа после Петра I

1.  Учебные заведения

2. Домашнее воспитание

3.  Ступени обучения

Вопрос 45. Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова........................................................... 92

1. Ломоносов - выдающийся ученый и просветитель

2.  Создание Московского университета

3.  Ученики Ломоносова

4.  Методическая деятельность Ломоносова

Вопрос 46. Система воспитания и образования, созданная Екатериной II                  94

1.  Наказ императрицы Екатерины II

2.  Педагогическая деятельность И.И. Бецкого

Вопрос 47. Образовательные проекты второй половины XVIII века         96

1.  Проекты 60-х гг. XVIII века

2.  Народные училища

Вопрос 48. Русские просветители о воспитании         98

     Коспитательная программа Н.И. Новикова

   А.Н. Радищев о воспитании

Вопрос 49. Педагогические идеи в философии XIX века             99

1. Немецкая классическая философия

2.  Идеи утопического социализма и коммунизма

3.  Философия позитивизма

4.  Философия иррационализма

Вопрос 50. Педагогическая теория И.Г. Песталоцци                   102

1. Краткий биографический очерк

2.  Основы педагогической теории Песталоцци

Вопрос 51. Педагогические воззрения Ф. Фребеля    104

1.  Философские основы педагогических воззрений

2.  Основы педагогической системы

Вопрос 52. Педагогические идеи И.Ф. Гербарта        105

1.  Краткий очерк

2.  Основы теории И.Ф. Гербарта

3.  Главная цель воспитания

4.  Коспитывающее обучение

5.  Учение Гербарта о ступенях обучения

6. Нравственное воспитание

7. Понятие управления

Вопрос 53. Педагогические идеи Ф. Дистервега        108

1. Краткий биографический очерк

2.  Педагогическая концепция Дистервега

Вопрос 54. Педагогические воззрения Г. Спенсера  109

1.  Научные воззрения Г. Спенсера

2.  Педагогические идеи Г. Спенсера

Вопрос 55. Школа и педагогическая мысль США XIX века      111

1.  Школьное дело в США

2.  Педагогические идеи Х. Манна и Б.Т. Вашингтона

3.  Задача подготовки высококвалифицированных учителей

Вопрос 56. Полемика вокруг школы (XIX в.)              114

1.  Общая характеристика полемики

2.  Копрос о социальной цели воспитания

3.  Копрос о праве на образование всех общественных классов

4.  Вопрос о принципах участия церкви в школьном деле

5.  Вопрос управления школьной системой

6. Проблема всеобщего, обязательного образования

7. Целесообразность двух ступеней образовательной школы

Вопрос 57. Главные направления развития школы в XIX веке .................................................... 117

1.  Становление национальных систем школьного образования

2.  Организация управления школьным делом

3.  Частные учебные заведения

4.  Роль и место религии в школьном воспитании

5. Дуалистический характер национальных систем образования

6. Начальное образование

7.  Становление систем среднего образования

Вопрос 58. Развитие школьного дела в России в первой четверти XIX века . . . 121

   Реформа образования

   Частные учебные заведения

   Учреждение лицеев

  Домашнее воспитание

   Реакционные тенденции

Вопрос 59. Школьная политика второй четверти XIX века ..........................................................  123

1.  Устав о начальных и средних школах

2.  Православие, самодержавие и народность

3.  Ограничение автономии университетов

4.  Рост системы образования

5.  Участие в организации среднего образования иных министерств

6. Развитие гимназий, частных учебных заведений, университетов

Вопрос 60. Педагогическая мысль в первой половине XIX века ...................................................  125

1.  Взгляды на вопросы просвещения и воспитания

2.  Западники и славянофилы

3.  Педагогические взгляды А.И. Герцена и Н.П. Огарева

Вопрос 61. Развитие российской школы во второй половине XIX века      127

1.  Школьные реформы 1860-х гг.

2.  Законодательные акты в области образования 1870-х гг. Вопрос 62. Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов

о воспитании и образовании...................................................................................................................... 130

1. Педагогические идеи Д.И. Писарева

2.  Педагогические воззрения Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова

Вопрос 63. Педагогические воззрения Н.И. Пирогова и П.Г. Редкина .......................................... 131

1. Краткий биографический очерк

2.  Н.И. Пирогов о воспитании

3. Проект школьной системы

4. Н.И. Пирогов о женском образовании

5.  Необходимость реформ высшего образования

6. Педагогические взгляды П.Г. Редкина

Вопрос 64. К.Д. Ушинский: краткий биографический очерк,

основные педагогические труды ...........................................................................................................  133

1. Краткий биографический очерк

2.  Основные педагогические труды

Вопрос 65. К.Д. Ушинский - основоположник научной педагогики в России . . . 135

1. Идея народности воспитания

2.  Человек как предмет воспитания

3.  Процесс обучения, дидактические принципы

4. Классно-урочная система

5. Двухуровневая дидактика

6. Принцип единства обучения и воспитания

7. Нравственное воспитание

Вопрос 66. Педагогическая деятельность Н.А. Корфа и И.И. Паульсона.................................. 138

1.  Педагогическая деятельность Н.А. Корфа

2.  Педагогическая деятельность И.И. Паульсона

Вопрос 67. Педагогические идеи В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина,

Ф.И. Буслаева .............................................................................................................................................  140

1. Педагогические идеи К.И. Кодовозова

2.  Педагогические идеи К.Я. Стоюнина

3.  Педагогические идеи Ф.И. Буслаева

Вопрос 68. Педагогические воззрения В.П. Острогорского и Н.Ф. Бунакова . . . 142

   Педагогические взгляды К.П. Острогорского

   Педагогические взгляды Н.Ф. Бунакова

Вопрос 69. Педагогические воззрения русских религиозных мыслителей ...............................  143

1. Педагогические воззрения русских философов

2.  Педагогическая деятельность С.А. Рачинского

Вопрос 70. Педагогическая деятельность и концепция Л.Н. Толстого....................................... 145

1. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого

2.  Педагогическая концепция Л.Н. Толстого

Вопрос 71. Развитие педагогических идей в России (вторая половина XIX века) . . . 147

1. Мыслители-социалисты о воспитании

2.  П.А. Кропоткин о понятии "взаимопомощь"

3.  Педагогические воззрения Д.И. Менделеева

4. Работы по истории педагогики

Вопрос 72. Движение за реформу школьного дела в странах Западной Европы и США в конце XIX века                  149

1.  Отставание старой школы

2.  Основные проблемы национальных систем образования

3.  Концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века

4.  Проблема модернизации содержания и методов образования и воспитания

Вопрос 73. Представители социальной педагогики ........................................................................ 150

1.  Э. Дюркгейм

2. Концепция К. Дильтея

3.  Социальная педагогика П. Наторпа

4.  Типология человека Э. Шпрангера

Вопрос 74. Представители педагогики религиозного направления            152

1. Идеи сторонников неотомизма

2.  Педагогические идеи ученых, стоявших вне конфессий

Вопрос 75. Педагогические воззрения Ж.П. Сартра и Алена    153

1.  Экзистенциалистская концепция Сартра

2. Ален о воспитании

Вопрос 76. Некоторые идеи воспитания 1900 - 1930 гг              155

1. Идея рекапитуляции

2.  Педагоги-марксисты

3.                 Расово-биологический подходВопрос 77. Представители теории свободного воспитания

1.  Основные идеи теории свободного воспитания

2.  Наиболее известные представители

3.  Система сенсорного воспитания М. Монтессори

Вопрос 78. Представители экспериментальной педагогики

   Основные идеи экспериментальной педагогики

   Педология

   Бихевиоризм

   Педагогика действия

Вопрос 79. Педагогика прагматизма .........................................

1. Педагогические идеи Дж. Дьюи

2.  Метод проектов У. Килпатрика

3.  Критика прагматических подходов к образованию

Вопрос 80. Трудовая школа ......................................................

1.  Трудовая школа как социальная необходимость

2.                 Научное обоснование движения трудовой школы

 Вопрос 81. Педагоги-реформаторы Германии, Франции и Швейцарии

1. Понятие о педагогической личности

2. Сущность функциональной педагогики Вопрос 82. Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики . . . 164

1.  Создание школ нового типа

2.  Школы нового типа в странах Европы

3.  Общая панорама развития школьного дела в странах Западной Европы и Америке Вопрос 83. Проблемы реформирования школьного образования в России

(конец XIX - начало XX вв.) .................................................................................................................... 167

1. Программа бесплатного обязательного начального обучения

2.  Программа РСДРП

3.  Правительственные проекты

Вопрос 84. Развитие начального образования в России (начало XX века) . . . . 168

1. Расширение сети начального образования

2.  Появление высших начальных училищ

3. Подготовка учителей начальных школ

4.  Частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

Вопрос 85. Развитие системы среднего образования в России (начало XX в.) . . . 170

1.  Изменения в системе среднего образования

2.  Принципы реформы средней школы

3. Комиссия по средней школе

4.  План реформы средней школы

5.  Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

Вопрос 86. Система высшего образования и развитие профессионально- технического обучения в России (начало XX в.)       172

1.  Система высшего образования

2.  Развитие профессионального и технического обучения

Вопрос 87. Педагогическая концепция и деятельность П.Ф. Каптерева

1. Петербургский период

163

2.  Педагогическая деятельность после революции 1917 года

Вопрос 88. Вклад В.И. Вахтерова и П.Ф. Лесгафта в развитие

педагогической теории ............................................................................................................................  175

1. Педагогическая концепция К.И. Кахтерова

2.  П.Ф. Лесгафт - создатель оригинальной системы физического воспитания Вопрос 89. Представители концепции свободного воспитания................................................................................................................................................... 176

   Принцип самоценности детства

   Особенности учебно-воспитательного процесса

   Принцип свободы

   Принцип учета социальной среды

   Идея детского труда

Вопрос 90. Представители экспериментальной педагогики.......................................................... 179

1. Разработка новых психолого-педагогических методов исследования ребенка

2.  Теоретические взгляды А.П. Нечаева на личность ребенка

3.  Разработка А.Ф. Лазурским естественного эксперимента

4. Исследования И.А. Сикорского и Г.И. Чепанова

Вопрос 91. Особенности развития школы в Западной Европе и США ...................................... 181

1.  Общие тенденции

2.  Состояние школы в Англии и США

3.  Школьное дело в Германии

4. Развитие школы в Италии и Франции

Вопрос 92. Попытки модернизации методов обучения в школах

Западной Европы и США (1918 - 1939 гг.) ......................................................................................... 183

1. Новые системы обучения в США

2.  Новые системы обучения в Англии

3.  Новые системы обучения в Германии и Франции

Вопрос 93. Развитие педагогических идей в Западной Европе и США

(1918 - 1939 гг.) ..........................................................................................................................................  186

1. Некоторые педагогические идеи Западной Европы и США

2. Характеристика педагогических воззрений Западной Европы и США

Вопрос 94. Отечественная школа в первые годы советской

власти (1917 - 1920 гг.) .............................................................................................................................  188

1. Новые принципы создания советской школы

2.  Руководство школьным делом

3. Проекты документов 1918 года

4. Новые типы обучения и воспитания

Вопрос 95. Отечественная школа в 20 - 30-е гг. XX века             190

1. Положение школы в 20-е годы

2.  Развитие школьного дела в 30-е годы

Вопрос 96. Советская школа в годы Великой Отечественной

войны (1941 - 1945) .....................................................................................................................................  192

1. Проблемы школы

2. Новые типы учебно-воспитательных учреждений

3. Коспитательная работа

Вопрос 97. Педагогические дискуссии 20-х гг            193

1. Проблема взаимоотношений школы и государства

2.  Копрос об организации образовательных учреждений, проблема политехнизма школы

3. Кнедрение педологии

4. Итоги дискуссий

Вопрос 98. Психолого-педагогическая концепция П.П. Блонского ............................................ 195

1. Педагогические идеи П.П. Блонского

2.  Психологические воззрения П.П. Блонского

Вопрос 99. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко ............................................  197

   Практическая деятельность А.С. Макаренко

   Основные положения педагогической теории

Вопрос 100. Разработка проблем организации школьного дела в 1921 году. . . . 199

1.  Общая характеристика

2.  Педагогические взгляды В.Н. Шульгина и А.К. Гастева

Вопрос 101. Педагогические воззрения мыслителей русского зарубежья............................... 200

1.  "Основы педагогики" С.И. Гессена

2.  В.В. Зеньковский - идеолог православной педагогики

3. Идеи Н.А. Бердяева

4.  Идеи И.А. Ильина

Вопрос 102. Отечественные школы и педагогика в 50 - 80-е гг. XX века   203

1. Развитие советской школы

2.  Педагогическая наука

Вопрос 103. Педагоги-новаторы                 205

1.  В.А. Сухомлинский

2.  Системы педагогов-новаторов

Вопрос 104. Основные направления развития современной зарубежной педагогической мысли                 206

1. Наиболее крупные современные дидактические концепции

2.  Основные теоретические обоснования направления воспитания

Вопрос 105. Приоритеты и проблемы воспитания и образования              208

1. Интернациональное и поликультурное воспитание

2.  Проблема демократизации образования

3.  Проблемы гарантии права на образование, обеспечения обязательного обучения и качества образования

Вопрос 106. Современная практика школьного обучения и воспитания ................................  210

1. Школьные системы

2.  Практика школьного обучения и воспитания

Вопрос 107. Реформирование обучения и воспитания в современной

зарубежной школе ...................................................................................................................................  213

1.  Взгляды на обновление обучения и воспитания

2.  Экспериментальные школы

3. Внедрение в школу технических средств

4.  Параллельная школа

5. Идея постоянного воспитания

6.  Организации учащихся

Вопрос 108. Общая характеристика образовательной системы в России............................... 215

1.  Современная реформа образования

2.  Виды образовательных учреждений

Вопрос 109. Дошкольные образовательные учреждения ............................................................  217

   Задачи дошкольных учреждений

   Виды дошкольных учреждений

   Проблемы дошкольного воспитания

   Учебно-воспитательные комплексы

   Учреждения для детей-сирот

Вопрос 110. Общее среднее образование.......................................................................................... 218

1. Киды общеобразовательных заведений

2.  Главные задачи

Вопрос 111. Профессиональное и дополнительное образование.............................................. 219

1. Начальное и среднее профессиональное образование

2.  Кысшее профессиональное образование

3. Послевузовское образование

4. Дополнительное образование

Вопрос 112. Частные и альтернативные образовательные учреждения................................. 221

1.  Частные образовательные учреждения

2. .Альтернативные и нетрадиционные образовательные учреждения

Вопрос 113. Система подготовки педагогических кадров........................................................... 222

1. Характеристика современного педагогического образования в России

2.  Среднее педагогическое образование

3.  Кысшее педагогическое образование

4. Повышение квалификации

Вопрос 114. Полемика о путях образования и воспитания в России........................................ 224

1.  Традиции марксизма

2.  Новая философско-педагогическая концепция воспитания

3.  Поликультурное воспитание

Вопрос 115. Общая характеристика практики современного российского образования и воспитания      225

1.  Изменение программ общеобразовательной школы

2.  Проблема дифференциации образования и обучения

3. Коспитание, основанное на сотрудничестве

4.  Главные направления воспитания

5.  Организация экспериментальных школ

6.  Традиции внешкольного образования и воспитания

7. Детские организации

Список использованной литературы ..................................................................................................  229